Філософські основи нової парадигми освіти

Пограниччя виступає як поле постійних інтеракцій різних культурних кодів і сенсів, де можливість і неможливість вже не протидіють на онтологічному рівні, а створюють відносини спів-присутності, де знання постійно добувається з-під контекстуальних нашарувань, беручи до уваги присутність національно-культурного, історичного, індивідуального компонентів у конституюванні особистості. Таким чином, гранична педагогіка актуалізує необхідність аналізу трансгресії як деякого екзистенційного стану в освітньому процесі.

Культурно-орієнтуючий аспект філософської парадигми освіти в світлі постнекласичної науки полягає в спрямуванні мотивації та визначенні моделей культурної активності. Говорячи в цілому про комплекс ідей, який випливає з постнекласичного знання, зауважмо, що вони базуються на визнанні факту альтернативності, мінливості, різноманітності розвитку, врахуванні екзистенційних та культурних умов зародження нового типу цивілізації, що в сучасній освіті створює умови для реалізації одного з взасадничих її принципів – принципу світоглядного і культурного самовизначення особистості.

В епістемологічному аспекті – це антропологізація знання та його дискурсивність, що є властивим для постнекласичної епістемології. Це важливе методологічно-світоглядне зрушення пов’язано з введенням суб’єкта або його характеристик до тлумачення реальності: людина виступає не просто як елемент, який разом з іншими утворює картину світу, але й виступає як активний учасник усіх соціальних та природних процесів, слугує точкою відліку в будь-якому знанні про світ. У такий спосіб наука “олюднюється”. Досліджуються різні можливі характеристики суб’єкта як учасника пізнавального процесу, а саме: чим він керується у своїй пізнавальній діяльності, як здійснюється пізнавальна практика, на що спрямований його процес пізнання (ціннісні орієнтації).

Елімінація суб’єкт – об’єктної опозиції означає, що вони більше не утворюють дуальність, а зумовлюють один одного. Дослідники пропонують використати суб’єкт – суб’єктний підхід, який забезпечує розуміння як “акт смислопородження”, тобто виникнення сенсу. Це не відчужений акт, не відчужене знання, а єдність духовного буття того, хто розуміє, і того, кого розуміють. Зрозуміти себе означає зрозуміти Іншого.

Отже, в постнекласичній епістемології знання розуміється не як джерело влади, домінування (наприклад, вчителя над учнем) а як джерело внутрішньої особистісної трансформації. В такому контексті пізнання розглядається як двобічний процес, в якому людина, що пізнає і прагне до істини, в той же час зіткається з потребою самозмінюватися. Головними характеристиками знання стає мінливість, плинність, суперечливість, різнорідність. Відмова від лінійності, репродуктивості в освіті передбачає відмову від “готового” знання. Навпаки, завданням агентів освітнього процесу стає пошук знання – сумісне його створення та народження. У такому сенсі можна говорити і про перевідкриття для себе невідомих істин, і про розвиток нових підходів. Постнекласична епістемологія також відмовляється від визнання єдиних, універсальних методів для всіх наук: припускаються самі різні пояснення і інтерпретації реальності.

Поряд з математичними, кількісними можливі навіть якісні, “розуміючі” методи, які передбачають високий ступінь рефлексивності, тісну взаємодію суб’єкта і об’єкта, розуміння ситуації і “співпереживання” в контексті дослідження. Специфічність зазначених методів зумовлюється особливістю постнекласичного розуміння сучасного знання, яке тлумачиться як дискурсивне, тобто як “розуміюче”, знання-роздум, знання- бесіда, “розмова” альтернатив. Дискурсивний характер знання передбачає переосмислення і переоцінку соціокультурного середовища. Має місце відхід від однозначності у визначенні істини, що передбачає можливість говорити про існування множинності сенсів, значень, конотацій.

У такій множинній системі значень опозиції не фіксуються. Натомість спостерігається трансгресія, перехід та подолання меж. Знання набуває рис плюральності, контестуальності, інтердисциплінарності. Викладені методологічні позиції є основою становлення суб’єкт – суб’єктних відношень в аудиторії.

Таким чином, конструювання та впровадження нових освітніх моделей потребує певних змін у світоглядних засадах освіти, зокрема вітчизняної. Одним із засадових її принципів має бути дотримання світоглядного та культурного самовизначення людини. В особистісному ракурсі освіта повинна враховувати: зміни стереотипів поведінки; образи мислення. У соціальному плані вона має брати до уваги: зміни моделей освіти; способи трансляції соціокультурного досвіду поколінь; відповідність змісту освіти сучасній науковій картині світу та сучасним освітнім ідеалам; стиль соціально-політичної діяльності та ін. Сучасні знання все більше орієнтується на гуманітарні цінності, на людину, на то, яким повинен бути світ. Вони перестають бути ціннісно-нейтральними, що в свою чергу накладає відповідальність і на освіту.

 

 

Сучасна система освіти, будучи складовою частиною суспільства, зазнає таких же радикальних змін, як й інші соціальні структури та підсистеми. Глобальні соціальні зміни, що пов’язані з пошуками людиною шляхів оптимізації та гармонізації власної системи цінностей, свого буття в культурному та природному оточенні, в першу чергу відбиваються на освітній діяльності, що є основним чинником соціалізації особи, основним каналом репродукування людськості та культури у кожній особі. Якісна трансформація будь-якого суспільства, пов’язана з його переходом в епоху інформаційної революції, є не просто технологічним стрибком. Мова йде про формування нових екзистенціальних та духовних основ розвитку людства, коли надматеріальні цінності, пов’язані з саморозвитком особистості, етичними стосунками між людьми чи реалізацією екологічного імперативу стають домінуючими чинниками соціального прогресу. Тим самим створюються передумови для подолання віковічної прірви між утилітарними і часто мезантропічними цілями економічної ефективності та гуманістичними ідеалами, між сутністю людини та способом її існування, між потенціальними можливостями самоактуалізації кожної людини та можливостями їх реалізації.

Нові перспективи соціокультурного розвитку людства висувають нові вимоги до функціонування та розвитку системи освіти. Остання вже не може бути вузьким придатком економіки, спрямованим на підготовку фахівців для різних галузей людської життєдіяльності. Освіта має стати основним генератором культурних цінностей та орієнтацій діяльності для кожної окремої людини та для суспільства в цілому, що здійснює випереджаюче проектування соціальних реальностей на багато років уперед. Іншими словами, потенціальні можливості розвитку людства, перш ніж актуалізуватися у реальних соціальних структурах, мають бути спроектовані в рамках системи освіти та реалізовані в ціннісних орієнтаціях, когнітивних здатностях та мотивах поведінки людей, що будуть створювати ці соціальні реалії. Нове становище системи освіти в сучасному суспільстві вимагає розробки нової філософської парадигми освіти, що на новому соціальному та гносеологічному підґрунті здійснила б синтез теоретико-методологічних, ціннісних та операціонально-технологічних аспектів освітньої діяльності. Соціальна значимість та масштабність дослідження цієї проблеми вимагають і відповідного наукового інструментарію створення філософії освіти як самостійної галузі знання, в рамках якої розробляються не тільки парадигмальні аспекти формування та функціонування системи освіти у сучасному суспільстві, а й конкретні напрями трансформації цієї системи у відповідності з реаліями інформаційного суспільства. Відповідно соціальна та когнітивна інституціоналізація філософії освіти в сучасних умовах повинна розглядатися як базисне наукове підґрунтя реформування всієї освітньої діяльності, без якого реформи не можуть отримати ні наукової осмисленості, ні соціальної доцільності, ні структурно-функціональної та генезисної системності та цільності.

Виходячи з соціально-філософських узагальнень суті сучасних тенденцій розвитку суспільства та особливостей інноваційного педагогічного процесу в сучасній школі, в рамках нашого дослідження виділено три основні напрямки концептуалізації нової філософської парадигми сучасної освіти. По-перше, це розробка та технологізація процесу антропоцентристської перебудови освітньої діяльності в рамках глобального процесу її гуманізації та гуманітаризації. По-друге, це змістовно-ціннісна соціокультурна переорієнтація освітнього процесу в напрямку реалізації культурологічного підходу до організації навчально-виховної діяльності, що пов’язана з вирішенням цілого ряду практичних проблем операціонального та ідейного характеру, від розробки дієвих технологій укорінення індивіда в соціокультурному оточенні до визначення ціннісних пріоритетів в процесі націокультурної ідентифікації індивіда. По-третє, це розробка принципово нових світоглядних засад освітньої діяльності, де пріоритетне місце має займати глобально-екологічний вимір взаємовідносин між людиною та природою, а виховання “екологічної свідомості” має замінити сцієнтистську орієнтацію на формування “технологічної людини”.

 

 

Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю: 2-ге вид. допов. – К. : Знання України, 2008. – 819 с

Буданов В. Методология и принципы синергетики // Філософія освіти. -2006. – № 1. – С. 143-173.

Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века. (В поисках практико-ориентированных концепций). – М: Совершенство, 1998. – 608 с.

Горбунова Л. Можлива відповідь освіти на виклик after-постмодерну // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 13-20.

Добронравова І. Філософія науки і синергетика освіти // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 7-13.

Кізіма В. Ідея та принципи постнекласичної освіти // Вища освіта в Україні. – 2003. – № 2. – С. 20-31.

Лутай В. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. – К. : Центр “Магістр – S” Творчої спілки вчителів України, 1996. – 256 с.

Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб: РХГИ, 2004. – 520 с.

Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. Зб. наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. – К: Знання, 2000. – 520 с.

Філософські абриси сучасної освіти: Монографія. – Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. – 226 с.

Шевченко В. Філософія освіти: проблеми самовизначення // Філософія освіти. – 2005. – № 1. – С. 18-29.

Шубелка Н. В. До питання про освітню парадигму // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 3. – С. 43-50.