Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Інтеграція сучасних інноваційних підходів в розвитку зв'язного мовлення дошкільників

Тип роботи: 
Стаття
К-сть сторінок: 
31
Мова: 
Українська
Оцінка: 
Реформування змісту та гуманізація цілей дошкільної освіти України є складовою процесу оновлення світових та європейських освітніх систем, на часі реалізації компетентнісної парадигми, яка орієнтує педагогів на впровадження в педагогічну практику цілісного підходу до розвитку особистості. Очікування суспільства пов'язані сьогодні насамперед з формуванням життєздатної, гнучкої, свідомої, творчої людини. Починати розв'язання цих проблем слід з дошкільного дитинства, оскільки саме в цей віковий період закладається фундамент оптимістичного світобачення; засвоюються моральні правила і норми, розвивається довільна поведінка; формується мовленнєва компетентність тощо.
Постає питання якісної підготовки вихователя до здійснення завдань з розвитку рідної мови дітей у сучасному дошкільному навчальному закладі.
Складниками професіоналізму педагога є компетентність та озброєність системою інноваційних мовленнєвих технологій. У педагогічній діяльності для професіоналізму замало лише цих двох компонентів. А в роботі вихователя щодо формування мовленнєвої компетентності дошкільника необхідна певна система знань, умінь і навичок, які дають можливість вирішувати дане завдання з найвищим результатом. Ефективність роботи з даної проблеми значною мірою залежить від вдало розробленої системи педагогічного впливу, педагогічних умінь і навичок вихователя, його мовлення як взірця для дітей.
Мовленнєве спілкування дітей відбувається у процесі формування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Змістовий бік її розвитку пов'язаний з формуванням когнітивно-комунікативної, орієнтувально-планувальної, організаційно-комунікативної, мовленнєвої, комунікативно-діяльнісної компетенцій.
Мовленнєва компетенція – це здатність дітей розв'язувати комунікативно-мовленнєві завдання завдяки добору адекватних комунікативній меті і проблемній ситуації змісту, способів комунікативної діяльності, вмінню будувати різні форми монологічних (розповідь, опис, міркування, пояснення) і діалогічних (ситуативна розмова, діалог-розпитування, бесіда) висловлювань, використовуючи при цьому засоби виразності мовлення.
Мовленнєва компетенція означає готовність і спроможність особистості адекватно й доречно використовувати мову в конкретних ситуаціях буття (висловлювати власні думки, бажання, наміри, прохання тощо), застосовувати при цьому як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності.
Триєдина мета цілеспрямованої роботи з розвитку мовлення дошкільників полягає у формуванні мовленнєвої компетенції як однієї з головних базисних характеристик особистості. Вона спрямована на активне системне застосування взаємопов'язаних педагогічних дій: розвитку мовлення, навчання мови та мовленнєвого виховання.
Процес формування мовлення в дошкільному дитинстві відбувається на всіх рівнях – фонетичному, лексичному, граматичному, текстовому, оскільки дитина опановує всі одиниці мови: звук, слово, словоформи, словосполучення, речення і текст. Тож зауважимо, що результативність процесу мовленнєвого розвитку забезпечує міцний взаємозв'язок завдань виховання звукової культури мовлення, розвитку словника, формування граматично правильного мовлення та розвитку зв'язного діалогічного й монологічного мовлення.
Вихователь дошкільного закладу повинен володіти таким запасом знань, умінь і навичок, які допоможуть йому на практиці досягти високих результатів щодо формування мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку, що досягається вчасним і ефективним використанням інноваційних технологій, зокрема, А. М. Гончаренко, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Н. В. Гавриш, А. М. Богуш.
Ставити й розв'язувати мовленнєві завдання можна в будь-якій діяльності, якою цікавляться діти, поза рамками унормованого, визначеного в часі організованого заняття- уроку. Наприклад, виготовлення дидактичного матеріалу, як правило, ініціює або бере на себе вихователь. Інтерес вихованців до роботи дорослого, при довірчевому до нього ставленні, проявляється в зацікавлених поглядах. Діти підходять ближче, уважно розглядають принесені матеріали, ставлять запитання. Це і є точка відліку активності дитини, спровокована елементом розвивального середовища і не обмежена традиційними рамками. Не варто активно закликати дітей до спільної роботи, гри, а тим паче, відвертати їхню увагу від вільної, самостійно обраної діяльності, краще – зацікавити їх: підготувати атрибути до гри-драматизації за відомою дітям казкою, розгорнути книгу з яскравими ілюстраціями, запропонувати впізнати за характерними ознаками героя твору. Під час його виготовлення у вихователя виникли певні труднощі, що обов'язково викликає в дітей бажання допомогти йому, долучитися до спільної роботи. Паралельно із цим переказуються фрагменти казки, обговорюються вчинки персонажів, пригадується їхній зовнішній вигляд, робляться перші спроби програвання діалогів, і все це разом працює на реалізацію завдань, які й ставив педагог на тлі практичної діяльності (виготовлення атрибутів) : переказування казки, підготовкадо гри-драматизації.
У спілкуванні з дитиною єдино можливим є партнерський стиль. Зрозуміло, що дорослий – партнер, який більше знає, далекоглядніший, передбачливіший, вправніше діє, помічає важливе, розкриває причинно-наслідкові зв'язки або словами, як штрихами, підводить до них дітей. Але робить це так природно, майстерно й непомітно, що дитині здається, що то вона сама зробила висновок, відкриття, вдало поєднала, установила зв'язок між розрізненими об'єктами, предметами, подіями. Педагогічний такт, майстерність вихователя в тому й полягають, щоб, спираючись на знання індивідуального розвитку дитини, окремими кроками, репліками наближати її до успішного результату.
Орієнтуючись на принцип інтеграційного підходу в реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», доречно використовувати у практиці роботи з мовленнєвого розвитку пальчикові ігри, методи символічної синектики та прийоми моделювання, методи сендплею.
З-поміж відомих методів та прийомів вважаємо за доцільне виокремити пальчикові ігри та вправи, позаяк мовленнєвий розвиток тісно пов'язаний із розвитком дрібної моторики м'язів пальців рук. Розробив оригінальну «методику збереження здоров'я пальцевими вправами» Йосиро Цуцумі. Пальчикові ігри вдосконалюють звуковимову, допомагають розвиткові комунікативної активності, розвивають увагу, терпіння, стриманість, формують упевненість у системі тілесних координат, дають змогу відчувати радість взаємопорозуміння без слів, невербального спілкування. Ігри можна пропонувати всім дітям і для забави, і для мовленнєвого розвитку. Корисними будуть пальчикові ігри та вправи для дітей, які малоактивні в діалозі, відповідають переважно одним словом, інколи утруднюються при формулюванні запитань, проте демонструють окремим словом інтерес до ігор однолітків. Деякі дошкільники, відчуваючи брак лексичного запасу, часто доповнюють чи замінюють слова жестами, рухами, мімікою. Саме в роботі з ними пропонуємо розпочинати з найпростіших вправ, щоб кожному вони були посильні (вправа «Пальчики вітаються», «Моя сім'я» тощо). Для інших дітей можна використовувати складніші та різноманітніші вправи, до яких цікаво буде долучитися і батькам (вправа «Хто з ким дружить», «Швидкий хлопчик» тощо).
Ефективним засобом рішення проблеми розвитку мовлення дитини є прийом моделювання (заміщення об'єктів, персонажів твору геометричними фігурами, які відрізняються за розміром, кольором, фактурою). Навчання моделюванню доцільно починати в молодшому дошкільному віці, оскільки, за даними А. Богуш, Л. Виготського, Ф. Сохіна, дошкільний вік – це період найінтенсивнішого становлення й розвитку особистості. Розвиваючись, дитина активно засвоює основи рідної мови й мовлення, зростає її мовленнєва активність. Прийоми моделювання можна використовувати для переказу відомого твору, складання нової казки. Методи символічної синектики допомагають при описуванні об'єктів навколишнього середовища, складанні або переказі казок.
Упровадження принципово нових підходів до дитини, заявлених у Базовій програмі «Я у Світі», потребує багато в чому й новітніх технологій. Одна з таких технологій – технологія сендплей. Практика показує, що пісок є чудовим засобом розвитку та саморозвитку дітей. Робота з піском має багатовекторну спрямованість. Дуже цікавий вид роботи для дітей – малювання на піску та малювання піском. Малювання сприяє розвитку дрібної моторики, а як наслідок – розвитку мовлення й розумових здібностей. «Пісочні» ігри та завдання спонукають дитину до промовляння, заучування, переказування, розігрування діалогів, забезпечують збагачення словникового запасу, виховання звукової культури мовлення.
Отже, Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі», «Українське дошкілля», орієнтує педагогів на особистісний та інтегрований підхід у роботі з дитиною і в мовленнєвому розвиткові зокрема, бо він проходить наскрізно через усю життєдіяльність дошкільника. Висвітлені прийоми й підходи до розвитку мовлення дітей дошкільного віку мають особистісну зорієнтованість та зможуть забезпечити виховання мовної особистості.
Проблемою в мовному розвитку дітей дошкільного віку є збіднена лексика, недосконала граматика та фонетика.
Розвиток мовлення та виховання культури мовлення вимагають особливої організації мовленнєвої роботи, спрямованої на збагачення словника, граматичної упорядкованості, зв'язності висловлювань у процесі роботи над текстом, розвиток чутливості до краси й точності художнього слова.
У практиці роботи дошкільних закладів головна увага приділяється виховному та пізнавальному значенню літературних творів. Незначне місце у повсякденному житті дітей відведено для художнього сприйняття творів, активного мовлення дітей. Дорослі надають дитині можливості бути слухачами і вдовольняються повторюванням дітьми мовленнєвих штампів.
На сучасному етапі у дошкільній педагогіці відбувається низка оновлюючих процесів: оновлення, збагачення змісту освіти; запровадження новітніх підходів до організації роботи з дітьми; запровадження інновацій різного рівня. Оптимізація педагогічного процесу стосується і мовленнєвого розвитку дітей.
У сфері навчання мови і мовлення існують певні інновації, які прямо чи опосередковано впливають на ефективність педагогічного впливу та становлення мовної особистості. Серед таких виділяються загально-педагогічні інноваційні підходи:
компетентнісний (формування мовленнєвої компетентності дитини) ;
особистісно-орієнтований;
інтегрований;
комунікативний;
диференційований;
практично-діяльнісний;
індивідуальний тощо.
Існує низка інноваційних підходів, методів, технологій, які тією чи іншою мірою стосуються мовленнєвого розвитку дитини (насамперед українського) :
соціоігровий підхід Є. Є. Шулєшка;
навчання грамоти за технологіями Є. Є. Шулєшка та М. Зайцева;
творчий розвиток за методами Л. Б. Фесюкової;
комунікативний розвиток за технологією Т. О. Піроженко тощо.
Загальновизнаною інновацією у сфері мовленнєвого розвитку дитини є методика, методи та прийоми А. М. Богуш та Н. В. Гавриш. Ця методика увібрала в себе та враховує усі новітні підходи та технології, пропоновані на «педагогічному ринку».
За спостереженнями проблемною зоною у мовленнєвій роботі з дошкільниками вже певний час є ознайомлення дітей з художньою літературою: читання та розповідання творів, переказ, декламування, творче розповідання, робота з дитячою ілюстрацією тощо. Пішли з практики роботи заняття з художньої літератури і всі ці види роботи стали мати безсистемний характер. Хтось не вважає роботу з художнім твором важливою, хтось не може знайти їй належне місце серед інших видів роботи.
Важливо усвідомити, що мовленнєва робота, і в тому числі художньо-мовленнєва діяльність з дітьми є компонентом багатьох видів педагогічної роботи: пізнавальний розвиток, навчання грамоти, художньо-естетичний розвиток, патріотичне виховання, становлення провідної діяльності та інше. Всім знайома низочка діяльностей з образотворчості: роздивилися картину художника – прочитали гарний твір – роздивилися навколо – намалювали гарні пейзажі – вивчили віршика про весну – розіграли казочку про перші весняні квіти. Тож, видається, не треба окремого заняття двічі на місяць щоб читати казки, вчити вірші, розглядати ілюстрації.
Прогресивною, на думку А. М. Богуш та Н. В. Гавриш, є така позиція у мовленнєвому розвитку дошкільників, за якою пропонується активна «дослідницька» діяльність дитини зі сприйняття літературного твору, момент її співтворчості з автором. «Проживання», прийняття дитиною літературного твору, можливість «грати» з художнім словом надають процесу сприймання більш глибокого змісту, загострюють увагу на мовному матеріалі, примушують замислитися над значенням використаних у тексті слів і виразів, сприяють збагаченню мовлення, формуванню його образної виразності. Тому засобами художньої літератури слід розвивати як лексичну, граматичну, фонетичну компетентність, так і виховувати культуру мовлення дошкільнят, розвивати поетичний слух, прищеплювати любов до художньої літератури як мистецтва слова.
Інноваційним є також використання символічних моделей за мотивами літератури і фольклору для відтворення головної сюжетної лінії твору (за методом Л. Венгера) у мовленнєвій та зображувальній діяльності. Різноманітні види театралізації сприяють розвитку особистісної активності, здібності утворювати гнучкі, рухливі, варіативні образи, встановлювати зворотній зв'язок усередині естетичного досвіду, творчо синтезувати власний досвід із сприйнятою інформацією. А все це є складовою компетентності дитини.
Головне завдання педагога – розвинути у дитини сприйнятливість як базову особистісну якість, прищепити здатність «приймати», «передавати», «трансформувати», тобто бути споживачем і творцем культури.
Найважливішими результатами опанування мистецької діяльності в дошкільному віці, у тому числі мовленнєвої, є усвідомлення дитиною себе суб'єктом творчості, митцем, здатним не лише відтворювати здобуті враження, а й інтерпретувати їх, збагачувати власним досвідом, творчо самовиражатися у різних видах діяльності.
Провідним засобом педагогічної роботи має бути діалог дорослого з дитиною, а формою активності – творчість.
За Т. О. Піроженко пропоновані параметри мовленнєвого становлення дошкільника представлені з позицій комунікативного підходу до розвитку засобів мовлення. Принциповою позицією цього підходу є твердження про те, що міжособистісна взаємодія – основа взаєморозуміння. Неможливо зрозуміти іншу людину поза особистісних контактів з нею. Мета і результат мовної взаємодії – розуміння – відбувається лише за умови, коли реалізуються міжособистісні відносини між людьми.
Комунікативний підхід до діагностики розвитку мовлення розглядає дитину як активного й ініціативного учасника соціальної взаємодії, в якій дошкільник має не лише засвоїти суспільний досвід (мову), але й щоразу самостійно застосовувати засвоєне, робити свій власний вибір адекватних до ситуації засобів спілкування, нарешті, створювати свої власні засоби для реалізації мети взаємодії. Через те, в комплексному підході такою важливою є саме діагностика (і своєчасне формування!) потреб, мотивів спілкування, інтересів, бажань, ціннісних орієнтацій, пов'язаних із людиною. Координати “людина” та “її ставлення до інших” є найважливішими для мовленнєвого становлення дошкільника. Отриманий під час діагностики матеріал дає змогу охарактеризувати форми взаємин між дитиною і дорослим, допомагає визначати комунікативну спрямованість і готовність дитини до комунікації.
Дуже важливо забезпечити високий рівень мовленнєвої культури наших вихованців, тобто:
багатство мовлення – великий обсяг словника, розуміння та доцільне використання слів та словосполучень;
розмаїтість мовних засобів виразності (інтонаційної і стильової) ;
точність мовлення, тобто оптимальне слововживання, вміння добирати слова, які найкраще передають зміст висловлювання.
З оглядом на це рекомендується:
1. Здійснювати розвиток образного мовлення в процесі сприйняття художніх творів та складання зв'язних висловлювань, використовуючи інноваційні підходи, засоби, методи розвитку мовлення, віддаючи перевагу тим, що забезпечують активну позицію дитини.
2. Опрацювати статтю Наталі Гавриш «Художня література в освітньому процесі: сучасні технології». Впорядкувати та надати системного характеру ознайомленню дітей з художньою літературою: читання та розповідання творів, переказ, декламування, творче розповідання, роботу з дитячою ілюстрацією тощо.
3. Опрацювати розділи «Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності в дошкільних закладах», «Організація театрально-ігрової та театрально-мовленнєвої діяльності» з посібника Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах. Автори Богуш А., Гавриш Н., Котик Т.
4. Урізноманітнити розвивальне середовище групи компонентами, що сприятимуть ініціативній художньо-мовленнєвій діяльності дошкільників: дитячі ілюстровані книги, добірки ілюстрацій до дитячих творів, атрибути та елементи костюмів для розгортання театралізованої діяльності, різні види театрів тощо.
5. У власній практиці роботи створювати і підтримувати умови, що стимулюють активність дітей, у тому числі художньо-мовленнєву та пізнавально-мовленнєву. Активно використовувати методи та прийоми інтерактивного навчання.
6. Опрацювати та запровадити у практику роботи методичні прийоми навчання висловлюванню: закритий об'єкт, мовленнєві логічні задачі, метод розв'язання проблеми, прийом припущення.
7. Практикувати надання мовленнєвій діяльності дошкільників «дослідницького» характеру, у тому числі діяльності дитини зі сприйняття та перетворення літературного твору.
8. Активно застосовувати у мовленнєвій діяльності з дітьми методи та прийоми креативного розвитку, як то:
моделювання (Л. Венгер) ;
робота з казкою (ТРВЗ, Л. Б. Фесюкова) ;
творче проектування (Т. О. Піроженко) ;
мистецтво вигадування історій (Джанні Родарі).
9. Напрацьовувати практичний досвід:
з мовленнєво-творчого розвитку дошкільників;
з ознайомлення дошкільників з літературними творами (авторськими творами, фольклором, казкою) ;
з організації театрально-мовленнєвої діяльності з дітьми.
 
Аналіз особливостей формування мовленнєвого розвивального середовища за А. М. Гончаренко
 
Відповідно до технології розвитку мовленнєвої компетентності А. М. Гончаренко центральною фігурою освітнього процесу є дитина – мовленнєва особистість. У роботі з дошкільниками триває пошук і забезпечення природовідповідних компонентів середовища, які б допомагали повноцінному становленню мовленнєвої особистості. Основою розвивального середовища для становлення такої особистості є забезпечення доброзичливої атмосфери, де б дитині надавалося право на мовленнєву активність, довіру, помилку та доброзичливе ставлення. Першим і найважливішим компонентом успішного процесу є насичення мовленнєвого середовища, у якому постійно чи тимчасово перебуває малюк, зразками рідної мови. Дитина може розвиватися як представник людства і як його рівноправний член лише під впливом мовлення людей, які її оточують.
Все, що живе на світі, уміє говорити,
Уміють розмовляти зайці і зайченята,
По-своєму говорять і риби серед моря,
І у садочку пташка, і у траві комашка.
Говорять навіть квіти з блискучими зірками.
А як говорять діти? Так, як навчає мама...
Прийми ж, матусю рідна, подяку від дитини
За нашу рідну мову, за нашу Україну.
Леонід Полтава
Мовлення дитини є особливою формою її діяльності і особливим результатом її зусиль в освоєнні життєвого простору. Це найважливіший у житті інтелектуальний подвиг. З огляду на те, що саме мовлення дорослих впливає на мовлення дитини, виокремлюємо наслідування як важливий шлях і спосіб навчитися говорити. Наслідуючи, маля сприймає і переймає як єдино правильні, незмінні способи мовленнєвого спілкування того середовища, що його оточує. Варіативність з'являється на виході дітей з сімейного оточення та з початком спілкування з іншими дітьми, дорослими, що й стає початком набуття життєвого досвіду. Погано сформоване чи збережене уміння розмовляти рідною мовою та надраннє оволодіння іншою гальмує інтелектуальний розвиток дітей. Це зобов'язує дорослих, які перебувають поруч з малюком, послуговуватися зразками рідної мови у спілкуванні не лише з дітьми, а й між собою, домірно визначати час вивчення дитиною інших мов.
Мірою розвивальності можна вважати такі компоненти, що сприяють створенню та розширенню світогляду дитини, формують гуманні переживання, базові особистісні якості, і виявляються в мовленнєвій компетентності. Оскільки кожна дитина має свій вектор розвитку, мовленнєвого зростання, то і фіксується та оцінюється саме динаміка її змін, що може проявлятись у засвоєнні та користуванні мовленнєвими і немовленнєвими засобами задля встановлення контактів з довкіллям. Зафіксовані зміни дитини педагог зіставляє не з успіхами-неуспіхами її ровесників, а з психологічними закономірностями розвитку дитини певного віку, беручи до уваги індивідуальні прояви (звуковимова, наповнюваність словникового запасу, здатність граматично оформлювати своє висловлювання, успішність мовленнєвої взаємодії, розвиненість комунікативної компетентності тощо) та життєвий досвід.
Середовище набуде вільного розвивального змісту тоді, коли дитина самостійно зможе обирати однолітків для спілкування або гри, трудової чи іншої діяльності, зважаючи на взаємну прихильність, територіальне перебування, враження від попередніх контактів. Це передбачає наповнення її досвіду такими способами і формами мовленнєвої взаємодії, які б набували варіативності в залежності від тривалості контактів, кількісної та статевої характеристики угруповання, від змісту діяльності. Важливо наголосити, що дослідником та експериментатором дитина є не лише стосовно обладнання, іграшок чи природних явищ, а й стосовно власного мовлення.
Слова, як динамічні іграшки-трансформери, в устах дитини можуть видозмінюватися, компонуватися між собою з окремих „уламків”, розподілятися на частини з самостійним змістом. Таке явище словотворення є закономірним, природним неповторним віковим етапом розвитку мовленнєвої особистості, яка спробувала на свій розсуд вільно обходитися зі словом, звуком, у чому інколи потребує допомоги (словотворення як шлях до виникнення поетичної змістової форми), а інколи – невтручання. Аналітико-синтетичні процеси мовлення породжують словесну творчість, яка є проявом не копіювання образів, явищ реального довкілля, а результатом діяльності, уяви, досвіду в незвичному їх поєднанні. Наприклад, шляхом синтезу дошкільник проводить схрещування окремих морфем у новому для них поєднанні. „Новонародженими” несловниковими формами можна деякий час погратися разом, радіючи та заохочуючи до того інших дітей. До нашого часу дійшли продукти дитячої мовленнєво-творчої діяльності в малих фольклорних формах:
Еники-беники,
Їли вареники.
Еники-беники крос,
Вийшов матрос.
Цікавим є пошук дітьми „захованих” у слові дій, назв, процесів та їх виокремлення, комбінування за аналогією способу використання чи дії (схованка – місце, куди щось ховається, лінійка – пристрій для проведення лінії, подушка – підкласти під вушко, підсніжник – той, що росте під снігом, піч – пече, свічка – та, що дає світло, східці – по них сходити або виходити...).
Тривале перебування дитини серед однолітків породжує не лише приємні піднесені емоції, а й спірні питання, конфліктні ситуації, що оголюють болісні душевні пошуки дитиною гуманістичних орієнтирів у діях, вчинках, висловлюваннях. Уникнути їх не можна, позаяк вони теж є способом набуття досвіду спілкування, мовленнєвої взаємодії. Це уроки сили слова, його впливу на партнера, ключ до виходу з конфліктної ситуації та життя у злагоді.
Пріоритетом для розвивального середовища мають бути спілкування, обговорення, мовленнєво-творча діяльність, роздуми вголос без страху помилитися чи не співпасти з думкою дорослого. Підставою до виникнення власної позиції дитини є її життєвий досвід, а набувається, накопичується і реалізується він кожним по-своєму. Оцінімо той шлях малюка, який не завжди буде нами запланований, передбачуваний за формою чи змістом, проте він є здобутком самої дитини.
Неможливо створити уніфіковане середовище, яке за змістом, формою задовольнить кожну дитину. Відмінності (статеві, індивідуальні, вікові) очевидні, що й підтверджується результатами обстеження мовних засобів та комунікативної взаємодії. Тому розвивальним є те середовище, яке пристосовується до природного темпу кожного малюка, не порушуючи його і не нівелюючи. Це актуалізує видозмінення традиційних форм педагогічного впливу та пошук нових. Проте, щоб наблизитися, схилитися до нового, ми маємо його зіставити з традиційним, проаналізувати звичне, побачити вньому недоліки, недосконалість, а то й невідповідність сьогоденню.
Порівняння дітей між собою стосовно мовленнєвого розвитку, комунікативної компетентності тощо унеможливлює виокремлення дитини як неповторної особистості. Ефективнішим є створення такого середовища, серед якого кожен має право і обов'язок бути собою.
Середовище буде розвивальним і комфортним для дитини за умови надання їй можливості дозувати мовленнєво-комунікативну діяльність. Отже, педагог має:
наповнювати життя малюків дитячими видами і формами діяльності;
наповнювати середовище емоційними подіями, фактами, позаяк емоції є базовими підставами психічного розвитку дитини;
надавати можливість дитині самостійно визначати час, тривалість контактів, узгоджувати дозування та самодозування мовленнєвої діяльності дорослого і дитини;
враховувати успіх-неуспіх дитини в попередній мовленнєвій діяльності;
визначати обсяг, час, місце, інтенсивність мовленнєвої діяльності як фрагментарно самостійної чи як складової інших дитячих видів діяльності (пізнавальної, музичної, рухової, образотворчої тощо) ;
передбачати взаємовплив та комплексність сфер життєдіяльності дитини, які мають мовленнєве обрамлення чи мовленнєву основу.
Головним у технології А. М. Гончаренко є адресна спрямованість мовлення, наявність співрозмовника, партнера по спілкуванню, якому адресується, дарується слово, від якого очікується емоційна чи мовленнєва реакція-відповідь. Гармонізація взаємин педагога з дитиною є основою розкриття способів мовленнєвої взаємодії зі світом природи, культури, людей та з власним світом.
 
Технологія мовленнєво-творчого розвитку Н. В. Гавриш
 
Н. В. Гавриш розробила представлено принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних видах художньої діяльності, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти.
Мовленнєвотворча діяльність дошкільнят розглядається як феномен мовленнєвої культури, що відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.
Мовленнєвотворча діяльність – це діяльність, в якій через самостійне мовлення (у різних типах зв'язних висловлювань) відображаються почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищим щаблем мовленнєвотворчої діяльності є словесна творчість – спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання.
Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, що є сенситивним періодом для її становлення у процесі спілкування з ровесниками і дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється у самостійному складанні дитиною різних типів зв'язних висловлювань.
Н. В. Гавриш виділяє критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєвотворчої діяльності, з-поміж них: літературознавча обізнаність, мовленнєва компетентність, креативність, образність, ставлення дитини до мовленнєвотворчої діяльності. Це дає змогу встановити три основні рівні розвитку МТД: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури і частка творчих дій незначна; нормативно-адаптивний (середній), пов'язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яким прагне слідувати дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) – найвищий щабель мовленнєвотворчої діяльності.
Залежно від умов перебігу виділяється ініціативна мовленнєвотворча діяльність, яка відбувається винятково за бажанням дитини, у момент творчого натхнення та МТД в умовах організованого навчання. За способом організації – колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, виділяють образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності.
Залежно від мети й змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв'язок образотворчої та мовленнєвої діяльностей у різних дітей виявляється по-різному – від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказуються дитині малюнком, до складання самостійних зв'язних висловлювань, в яких малюнок є ілюстрацією до висловленого.
Стрижнем інноваційної системи Н. В. Гавриш є лінгводидактична модель і методика мовленнєвої роботи, яка здійснюється у три взаємопов'язані етапи: пропедевтичний, відтворювальний і моделювальний, на кожному з яких послідовно формуються якості зв'язного висловлювання від оволодіння структурою і лексико-граматичним забезпеченням, формування зв'язності та цілісності висловлювання до розвитку образної виразності. Визначені принципи педагогічного управління мовленнєвотворчою діяльністю дітей в умовах навчання: принцип «відкритого» літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності при усвідомленні значущості основних дидактичних, лінгводидактичних принципів.
особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування та реалізація означених чинників створюють в дошкільному закладі умови, сприятливі для розвитку мовленнєвотворчої діяльності, а саме: спеціально організована цілеспрямована робота з розвитку мовленнєвотворчої діяльності; піднесена атмосфера, відкрита до пошуку й експерименту, що спирається на особистісно орієнтовану взаємодію педагога та дітей; інтеграція різних видів дитячої діяльності (пізнавальної, ігрової, музичної, театралізованої, художньо-мовленнєвої), творча особистість педагога, його зацікавлене ставлення до дитячої творчості; сприймання дитячої творчості як цінності та бережне ставлення до творчої продукції, – все це стимулює мовленнєвотворчу діяльність дошкільнят.
Аналіз методики Н. В. Гавриш дає змогу простежити закономірності розвитку мовленнєвотворчої діяльності:
МТД відображає рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, уподобань та інтересів дитини;
продуктивністьта ефективність МТД дітей залежить від рівня сформованості мовленнєвих умінь, елементарної літературознавчої обізнаності, багатства художніх і життєвих вражень;
продуктивність мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят залежить від зовнішніх стимулів, до яких належить зацікавленість дорослих у дитячій творчості і внутрішніх, серед яких – задоволення потреби в самореалізації, самовираженні засобами слова;
продуктивність МТД залежить від інтересу до цієї діяльності, а також від загального рівня творчої спрямованості особистості.
Діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; нормативно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, «норми», в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу – коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості, діти починають застосовувати свої знання і вміння у нестандартних ситуаціях.
Визначено тенденції розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят: найсприятливішою для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей є розвивальна формула навчально-виховного процесу, така його організація, за якої пріоритетним вважається розвиток здібностей, а знання виступають засобом цього розвитку; мовленнєвотворча діяльність відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього духовного та душевного стану дитини; ступінь реалізації мовленнєвотворчої діяльності є мірою ефективності гармонійного розвитку креативних здібностей, розкриття творчих можливостей дітей, збагачення їхнього художньо-естетичного розвитку на етапі дошкільного дитинства; дитина трансформує здобуті у процесі навчання уявлення про художні твори, засобах мовленнєвої образності, елементарні літературознавчі знання в ініціативну мовленнєвотворчу діяльність.
Ефективність роботи з розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників забезпечується особливою організацією навчання, в якому поєднуються мовленнєвий (розвиток зв'язного мовлення), художньо-естетичний (розвиток художньо-естетичного сприймання літературних творів, літературознавча пропедевтика), інтелектуально-творчий (розвиток уяви, мислення, інших психічних процесів та пізнавальної активності дітей) та особистісний (формування емоційно-чуттєвої сфери, виховання особистісної активності, креативності та самостійності) компоненти в умовах, сприятливих для розвитку творчості.
 
Аналіз інноваційної методики розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників за А. М. Богуш
 
А. М. Богуш зауважує, що “звукова сторона слова – це матеріальний субстрат мови, її чуттєва основа, “природна матерія”. Слово та речення як основні одиниці мови фізично відтворювані та сприймані. Інакше мова не змогла б бути засобом спілкування: той, хто говорить, не зміг би оформити свою думку, а той, хто слухає, без звуків мови не зміг би її сприймати та розуміти”.
Так, Алла Михайлівна наголошує на необхідності розвивати в дітей лінґвістичне відношення до мови, мовлення як особливої діяльності. У дослідженнях провідного науковця виділяється структура навчально-мовленнєвої діяльності, що вбирає в себе різні види говоріння і слухання. Автор вводить у лінґводидактичний обіг поняття: “навчально-мовленнєва діяльність”, під якою розуміє “організований, цілеспрямований процес використання мови з метою передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння суспільними способами дій у сфері наукових понять, встановлення комунікації та планування своїх дій”. Вчена зауважує, що навчання мовлення є однією з форм організації діяльності, це специфічна діяльність, оскільки протікає на мовленнєвому рівні в ході організованих навчальних чи в конкретних ситуаціях повсякденного спілкування поза заняттями. Тобто виступає як навчально-мовленнєва діяльність.
Навчання мови і розвиток мовлення дітей не зводяться лише до мовленнєвої діяльності, оскільки мова і мовлення обслуговують всі види діяльності, на думку А. М. Богуш, доречно говорити про взаємозв'язок усіх видів діяльності в мовленнєвому спілкуванні. Така інтеракційна діяльність обов'язково передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з базисних характеристик особистості, її компетентності.
В основі роботи з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови, на думку Алли Михайлівни, лежить поліфункціональність мови і мовлення. Автор чітко визначає основні функції мови, розкриває їхній зміст та пов'язані з поліфункціональністю мови принципи розвитку мовлення дітей. А. М. Богуш розкриває термін “компетентність”. Компетентність, на думку вченої, це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінка, самоконтроль. Провідний науковець нашого часу зазначає, що компетентність має вікові характеристики, які розглядаються як орієнтовані показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенцій того чи іншого виду діяльності.
З погляду А. М. Богуш, у мовленнєвій діяльності слід розрізняти мовну і мовленнєву компетенції. Мовна компетенція – це засвоєння і усвідомлення мовних норм, що склалися історично в фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне їхнє застосування в будь-якій людській діяльності в процесі використання певної мови. Мовленнєва компетенція – це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях, використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жест) та інтонаційні засоби виразності мовлення. В мовленнєвій компетенції автор виділяє лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну компетенції. У поняття “діамонологічна компетенція” А. М. Богуш вкладає такий зміст: “розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання і звертатися із запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні види розповідей”.
Процес навчання української мови передбачає оволодіння дітьми мовленнєвої компетенції на її базисному рівні відповідно до вікового періоду. Під мовленнєвою компетенцією вчена розуміє “вміння адекватно та доречно користуватися мовою на практиці у конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності. Упродовж дошкільного віку оволодіння мовленнєвою компетенцією відбуваєтьсяпрактично у процесі мовленнєвого спілкування.
А. Богуш вважає, що спілкування складається з двох процесів: передачі повідомлення (говоріння, продукування) та його сприйняття (слухання, рецепції). Автор визначає основні організаційні форми, на базі яких здійснюється спілкування:
встановлення відносин;
опитування;
планування та кодування спільної діяльності;
засудження чи схвалення;
обмірковування результатів діяльності;
дискусія.
З точки зору вченої, виокремлення вільного спілкування як особливого виду діяльності може бути визнано доцільним. Оскільки воно відіграє самостійну, творчу роль у формуванні будь-якої форми мовлення. З огляду на те, що мовленнєва діяльність є основою спілкування і повною мірою втілює його специфіку, автор вважає за можливе використовувати щодо мовленнєвого спілкування дошкільників термін “комунікативно-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку”.
Під комунікативно-мовленнєвою діяльністю дітей дошкільного віку А. М. Богуш розуміє комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових (ігрових, мовленнєвих) ситуаціях; вміння адекватно й доречно користуватися мовою (висловлювати свої наміри, бажання, думки, прохання) ; вміння орієнтуватися у ситуації спілкування, його ініціативність.
Взаємозв'язок ігрової комунікативно-мовленнєвої діяльності простежується автором у проявах дитячої мовленнєвої активності в іграх і, зокрема, дидактичних, що використовуються з навчальною метою. Виокремивши гру як вид діяльності, що посідає найважливіше місце у розвитку дітей дошкільного віку, автор зауважує, що гра дитини – це не тільки згадка про пережите, а й творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і відображення у мовленнєвому плані.
Ігрова діяльність, як зазначає автор, дозволяє створити життєві ситуації, які стимулюють мовленнєву активність дітей, мовленнєве спілкування і сприяють мовному і лінґвістичному розвитку дітей.
Провідний науковець нашого часу наголошує, що водночас не можна перебільшувати вплив ігрової діяльності на розвиток мовлення дітей, сама по собі гра не може спонтанно розвивати і вдосконалювати мовлення дитини. Оскільки уявлювана ігрова ситуація дозволяє дитині відходити від чітко визначених літературних норм вимови, вона повертає дитину до “житейських”, звичних норм спілкування в побуті, в умовах сім'ї, до діалектичного мовлення, до місцевих говірок чи вікових мовленнєвих помилок, які утворили динамічні неправильні мовні стереотипи.
Саме тому, як відзначає вчена, дитину спочатку потрібно навчити правильного мовлення в навчально-мовленнєвій та мовленнєвій діяльності, виробити міцні навички і звички правильного мовлення, а вже потім можна закріплювати й активізувати мовлення в ігровій діяльності дітей.
Значний внесок у методику розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку зробила своїми дослідженнями А. М. Богуш. Вчена розглядає зв'язне мовлення як організовану за законами логіки, граматики й композиції єдність, що має тему, виконує певні функції (найчастіше комунікативну), має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти. Серед якостей зв'язного мовлення нормативним, на думку вченого, є мовлення точне, логічне, стисле, виразне, образне та емоційне. Педагог-науковець неодноразово підкреслює, що зв'язне мовлення – це не просто послідовність слів і речень – це послідовність пов'язаних одна з одною думок, які передані точними словами у правильно побудованих реченнях.
Зв'язне мовлення складається з двох видів – діалогічного та монологічного. Як зазначає А. М. Богуш, діалог – форма усного мовлення, розмова між двома співрозмовниками, що складається із запитань і відповідей. Діалог – це комунікативний акт, в якому має місце зміна ролей мовця і слухача. Він відбувається в певній ситуації спілкування і є її продуктом. Ситуація спілкування включає в себе обстановку, в якій протікає розмова, відносини між мовцями, мовленнєве спонукання (репліку), процес діалогізування.
Діалогічне мовлення – найбільш проста форма усного мовлення: воно підтримується співрозмовниками. Ситуативне й емоційне, бо мовці використовують різні засоби виразності (міміку, жести, інтонацію та ін.)... Це мовлення найбільш просте за синтаксисом: воно складається із запитань і відповідей, реплік, коротких повідомлень, незакінчених речень.
Діалогічне мовлення є первинною формою мовлення дітей на етапі дошкільного дитинства. Водночас, як засвідчив аналіз наукових досліджень, діти недостатньо володіють діалогічним мовленням. Ефективним методом занурення дітей у процес діалогізування, як зазначає автор, виступає гра.
За А. М. Богуш, “монологічне мовлення – це смислове, розгорнуте висловлювання, що забезпечує спілкування та взаєморозуміння людей. Монолог – це мовлення однієї людини, повідомлення про якісь факти дійсності”.
Автор зауважує, що монологічне мовлення розвивається у процесі оволодіння дітьми різними типами та видами монологу. У дітей дошкільного віку наявні всі типи мовлення: розповідь, опис, міркування і пояснення. Водночас вчена відзначає, що найбільш розвинутими типами мовлення є розповідь і опис, а такі типи, як міркування і пояснення, вимагають навчання, оскільки на етапі дошкільного дитинства вони тільки зароджуються. Алла Михайлівна ввела в обіг навчально-виховного процесу дошкільних закладів упорядковану систему й навчання дітей різновидам монологічного мовлення.
Вчена доводить визначну роль дидактичних ігор, словесних вправ як стимулюючого засобу розвитку зв'язного мовлення дошкільників. За А. М. Богуш, методика проведення таких ігор полягає у досконалій підготовці роботи над змістом і мовленнєвим оформленням зв'язного висловлювання. Завдання виконуються під час гри чи ігрової ситуації, в ході якої дитина з цікавістю відкриває для себе нові знання і способи дій. Автор зауважує, що саме добре організовані заняття з використанням різного роду дидактичних ігор та вправ створюють сприятливий ґрунт для розв'язання поставлених педагогічних завдань з урахуванням можливостей дітей дошкільного віку.
Цілком очевидно, що питання наступності зрозвитку зв'язного мовлення в дошкільній установі та початковій школі хвилюють науковця. За визначенням А. М. Богуш, “наступність – це вищий щабель розвитку, коріння якого міцно проросло в попередньому ґрунті”. Автор рекомендує здійснювати наступність за трьома напрямками: у змісті навчання, у формах навчально-виховної роботи та в методиці навчання. Автор стверджує, що саме наступність запобігає кризовим явищам у психічному розвитку особистості. А стрижневим і кінцевим результатом реформування освіти є забезпечення її неперервності.
Спадкоємність, на погляд Алли Михайлівни, це, по-перше, врахування школою рівня знань умінь і навичок, з якими дитина прийшла до школи, опора на них та подальший розвиток; по-друге, ліричний перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності за всіма її компонентами, в тому числі й оцінному. Автор зазначає, що процес спадкоємності педагогічних зусиль дошкільної установи і початкової школи у цілісному формуванні загальнонавчальних умінь і навичок у дітей ще не став предметом уваги науковців. Отже, наступність і спадкоємність, на думку вченого, є визначальними умовами неперервної освіти і водночас умовами забезпечення комфортності особистості на всіх етапах її розвитку і навчання, від дошкілля до вищої школи.
Автор вважає, що зміст мовної підготовки дітей до навчання в школі полягає у розвитку мовленнєво-творчих здібностей, в усвідомленні мовленнєвої діяльності, а розвиток зв'язного мовлення – одне з основних завдань сучасного дошкільного закладу.
А. М. Богуш робить висновок, що в освітніх закладах “Школа-дитячий садок” можна створити такі педагогічні умови, які забезпечили б взаємозв'язок дошкільного і шкільного навчально-виховного процесу, в якому практично враховувалася б специфіка дошкільного і шкільного періодів вікового розвитку.
 
Методика навчання дітей розповіданню за схемами-моделями
 
Основною умовою розвитку мислення і мовлення є цілеспрямоване навчання. Розвиток у дітей словесно-логічного мислення, вироблення вміння користуватися основними логічними прийомами й операціями становить одне з важливих завдань у процесі навчання старших дошкільників. О. Білан та К. Крутій вдалося виявити специфічний засіб розвитку мовлення дошкільників – наочні моделі, в яких малюк відтворює структуру об'єктів і зв'язків між ними. Дії наочного моделювання є основними пізнавальними здібностями дошкільника у сфері мислення. Під моделюванням розуміється заміщення об'єкта, який вивчається, іншим, спеціально побудованим, що може відтворювати об'єкт в його суттєвих якостях і спрощувати несуттєві. Основний шлях розвитку пізнавальних здібностей – це постійний перехід від зовнішніх дій із умовними замінниками предметів (схемами-моделями) до дій подумки. Основна ідея пропонованої технології – це розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання і звертатися з запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні види розповідей.
Всі моделі умовно поділені на групи: описові; узагальнювальні (класифікаційні) ; для складання творчих розповідей; мнемічні (для заучування віршів).
Розглядання картин, предметів допомагає дітям називати предмети, їх характерні ознаки, дії з ними. Труднощі виникають, коли необхідно:
самостійно визначити головні ознаки предмета при його розгляданні;
встановити послідовність висловлювання ознак;
утримати в пам'яті послідовність, яка являється планом розповіді-опису.
Пропонується використовувати таки схеми – моделі:
Опис іграшок:
Колір (жовте, сине, зелене). Кольорові плями без чіткого контуру.
Форма (геометричні фігури).
Величина-розмір (2 іграшки контрастного розміру). Використовуються поняття “високий-низький”, “широкий-вузький” і т. д.
Матеріал (фольга, дерево, пластмаса). З якого матеріалу зроблена іграшка.
Частини іграшки (декілька кілець від пірамідки).
Дії з іграшкою (рука).
Спочатку добираються іграшки, при описанні яких використовуються всі пункти схеми (пірамідка, коляска, коробочки...) Потім іграшки, при описанні яких використовується не вся схема (м'яч, кубики, лялька, ведмедик тощо).
Опис предметів одягу:
Колір.
Матеріал (шовк, оксамит, сатин)
Частини одягу (комір, рукава, волан...)
Сезонність одягу (сонце, підсніжники, листочок жовтий...)
Для кого? (символи дорослих та дитини)
Дії з одягом (рука).
Опис посуду:
Колір.
Форма (геометричні фігури). Якщо діти знайомі з об'ємними фігурами – циліндр...
Розмір (велика та маленька мисочка)
Матеріал (фольга, пластмаса, дерево...)
Частини посуду (чайник в розібраному вигляді: кришечка, носик, ручка...)
Дії з посудом (рука)
Описання овочів та фруктів
Колір (кольорові плями без чіткого контуру)
Форма (геометричні фігури – овал, коло, трикутник...)
Розмір (2 контрастних по розміру фрукта, наприклад, яблуко)
Смак (цукерка та лимон). Контрастні за смаком продукти.
Де росте. (дерево, грядка)
Як уживати? (тарілка, виделка, ложка..). Які овочі та фрукти використовують сирими у їжу, які вареними. Що можна приготувати з них? Корисні чи ні?
Опис пір року
Сонце (розповідають про сонце у різні пори року)
Небо (на голубому небі хмаринки)
Земля (як виглядає земля у різні пори року: покрита снігом, листячком, зеленою травою...)
Рослини (дерево, кущ, квітка)
Людини (контури людей, вішалка). Треба розповідати про одяг в різні пори року.
Звірі (дики тварини – заєць, білка)
Птахи (контури знайомих птахів – ластівка, горобець...)
Чим займаються люди в різні пори року (сніговик, кораблик, сачок...)
Використання схем при складанні описових розповідей полегшують дітям оволодіти зв'язним мовленням. Крім того, наявність наочного плану робить такі розповіді чіткими, зв'язними, послідовними та поширеними. Схеми можна використовувати і для порівняльних описових розповідей. Схеми-моделі можливо широко використовувати у повсякденному житті. Крім того умовні позначення в календарі природи, графічне зображення фізкультхвилинок, дидактичні ігри ускладненого змісту. Доцільним виявляється використання схем для складання творчих розповідей.
Сxема складання розповiдi з власного досвіду на тему “Екскурсія в парк”
Годинник, в кутах ознаки пір року: сніжинка, квіти, ягода, листячко.
Час події.
Місце події? (знак питання)
Дерева
Птахи (зображення пташки)
Комахи? (метелик)
Тварини (кішка або песик)
Квіти (схематично квітка)
Враження від побаченого (салют)
Мнемічні схеми-моделі (для заучування віршів).
Як підвищити якість засвоєння та скоротити час, який витрачається для заучування віршів напам'ять? Треба умовними схематичними позначеннями зашифрувати кожен рядок вірша (або пару) і вивісити таку схему на видному місці. Не примушуючи, а спираючись на дитячі інтереси та на достатній розвиток наочно-образного мислення в цьому віці. Мнемічні схеми відіграють значну роль у диференційованому навчанні. Діти з середнім і низьким рівнем розвитку пам'яті мимоволі вчать вірш у повсякденному житті, звертаючи увагу на “підказку”. Для дітей з достатнім і високим рівнем розвитку схема виявляється засобом самоконтролю та самооцінки. (модель вірша «Падав сніг на поріг»)
У багатьох дошкільнят погано розвинена зв'язна мова, вони практично не розповідають про події свого життя, не можуть переказати літературні твори. Тому з усіх існуючих прийомів навчання розповідання найсучаснішим є метод моделювання. А найбільш благодатний грунт, що має необмежені розвиваючі і виховні можливості – це народна казка.  Народні казки, вводячи дітей у коло незвичайних подій, перетворень, що відбуваються з їх героями, висловлюють глибокі моральні ідеї. Вони вчать доброму відношенню до людей, показують високі почуття і прагнення. К. І. Чуковський писав, що мета казкаря, і в першу чергу народного – «виховати в дитині людяність – цю дивну здатність людини хвилюватися чужим нещастям, радіти радощами іншого, переживати чужу долю, як свою».  У діях і вчинках казкових героїв протиставляється працьовитість – ледарям, добро – злу, хоробрість – боягузтво. Симпатії дітей завжди привертають ті, кому властиві: чуйність, любов до праці, сміливість. Діти радіють, коли перемагає добро, полегшено зітхають, коли герої долають труднощі і настає щаслива розв'язка. (схеми-моделі до казок «Ріпка», «Колобок»)
 У більшості своїй казки великі за обсягом і запам'ятати їх дітям нелегко. Використання методу моделювання казок дає вихователю необхідну свободу у поводженні з матеріалом, можливість творчого руху, різноманітність форм побудови занять. Проект занять завжди носить нежорсткий характер, де вихователь здійснює гнучке керівництво, постійно орієнтується на дитину, тобто може працювати в режимі проектування.
Моделювання казок. Оповідань сприяє тому, що діти стали активніше використовувати в мові антоніми, синоніми, порівняння, прикметники.  На питання вихователя стали відповідати повними. Виразними відповідями, навіть самостійно розповідати та складати свої казки. Отже, результати впровадження технології доводять, що застосування схем-моделей є одним з ефективних способів сприяння розвитку мовлення, словесно-логічного мислення, пам'яті у дітей дошкільного віку.
Цей вид роботи повністю відповідає особистісно-орієнтованій моделі навчання, за якої враховуються індивідуальні особливості дитини, допомагає педагогові встановити з вихованцями оптимальні – партнерські стосунки, створити атмосферу емоційної довіри та розкутості. Схеми-моделі можуть застосовуватися не лише на мовленнєвих заняттях – вони можуть бути широко використані в різних видах діяльності: ігровій, зображувальній, формуванні логіко-математичної компетенції тощо.
 
Список використаних джерел
 
1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. вих. – 1999. – № 1.
3. Богуш А., Гавриш Н., Котик Т. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах. – Одеса: ПНЦ АПН України, 2002.
4. Богуш А. М. Методика навчання української мови в дошкільному закладі. – К. : Вища школа, 1993.
5. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації. / Укладач А. М. Богуш. – К. : МО, 1997.
6. Гавриш Н. В. Художнє слово і дитяче мовлення: Метод. Посібник для вихователів. -Донецьк: ТОВ «Лебідь», 1999.
7. Гончаренко А. Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей // Дошкільне виховання. – 2004. – № 7.
8. Гончаренко А. М. Розвиток мовленнєвої компетентності старших дошкільників: Навчально-методичний посібник до Базової програми «Я у Світі». – К. : Світич, 2009.
9. Піроженко Т. О. Мовленнєве зростання дошкільника. – К. : Грайлик, 1999.
Фото Капча