+3 8(066) 185-39-18
fсприймання з максимальною наочністю. Руссо проти ілюстрованої наочності (малюнків, картин і т. д.). Предметом вивчення є сама природа, тому більшість занять треба проводити на природі.
У третьому періоді відбувається і трудова підготовка людини. Праця, як стверджує Руссо, – суспільний обов’язок кожного. Щоб зберегти свободу, треба вміти самому працювати. Еміль, герой роману, навчається столярній справі, працює в полі, саду, на городі, в майстерні, в кузні. З іншої сторони, праця виступає у Руссо і як виховний засіб. Вона сприяє формуванню позитивних моральних якостей, які притаманні трудовій людині. Але у цьому віці, на думку Руссо, дитині ще недоступні в повній мірі моральні поняття, не зрозумілі стосунки між людьми.
Повноцінне моральне виховання, а разом з ним i статеве, відбуваються в юнацькому віці і тільки в суспільстві. Еміль переселяється в місто до людей. У цей період його потрібно навчити любити людей i жити серед них. Руссо перед моральним вихованням ставить три завдання: виховання добрих почуттів шляхом реальних справ, прикладів, а не міркувань; виховання добрих суджень через вивчення біографій великих людей, вивчення історії тощо; виховання доброї волі шляхом здійснення добрих справ. При цьому Руссо відкидає моралізування.
Щодо статевого виховання Руссо пропонує усунути від уваги дитини все шкідливе, збуджуюче, зокрема сумнівні книги. Також потрібно вести діяльне життя, багато рухатися, займатися фізичною працею. Вихователю необхідно уникати питань про статеве життя. Але коли дитина все ж запитує, то краще примусити її замовкнути, ніж брехати їй. Якщо ж дитина підготовлена, то потрібно давати правильні відповіді.
Руссо вимагав не здійснювати спеціально релігійного виховання. Він визнавав тільки природну релігію: кожна людина вправі вірити у творця всесвіту по-своєму. Діти самі рано чи пізно прийдуть до розуміння божественного начала i виявлять, що є тільки одна релігія – “релігія серця“.
Щодо виховання жінки Руссо притримувався традиційної точки зору. Це видно з п’ятого розділу згаданого вище роману, де розповідається про виховання Софії – майбутньої супутниці Еміля. Основна функція жінки, на думку Руссо, бути дружиною i матір’ю, потрібно турбуватися про її фізичне здоров’я, естетичне виховання, привчати вести домашнє господарство. Жінці не потрібна широка наукова освіта.
Руссо розробив чітку систему формування особистості, але вона не була позбавлена суперечностей і недоліків.
Він не зміг правильно визначити закони розвитку дитини, недооцінивши її ранній розумовий розвиток. Період “сну розуму“ у його системі визначений штучно. Руссо неправильно розмежовує розвиток певних якостей дитини по роках її виховання. Крім того, він дещо змішує розвиток з вихованням, бiологiзуючи цим сам процес виховання.
Руссо недооцінює систематичність навчання, відкидаючи книжне, словесне навчання. Ті знання, що дитина одержує способом самостійного накопичення досвіду, не тільки малочисельні, а й розірвані, несистематичні, ненаукові.
Але разом з тим педагогіка Руссо виявилась надзвичайно цінною. За 25 років після появи “Еміля... “ у Франції було опубліковано творів на цю тему у 2 рази більше, ніж за попередні 60 років.
Проблеми народної освіти у період французької революції кінця XVIII ст.
Революція, яка відбулася у Франції в 1789-1793 рр. наклала глибокий відбиток на всі сфери суспільного життя у цій країні. Вона також значно вплинула на теорію i практику виховання й освіти підростаючого покоління.
Проблемам народної освіти діячі революції будь-яких політичних напрямків надавали першочергового значення. Адже всі вони отримали ідеологічну підготовку i знаходились під впливом французького просвітительства. Одному з них, а саме Дантону, належить вислів: “Після хліба самою нагальною потребою народу є освіта“.
Діячами французької революції кінця XVIII ст. було поставлено ряд нових проблем:
1) вперше розвиток широкої народної освіти був офіційно оголошеним завданням першочергового державного i політичного значення;
2) вперше було надано законодавчого характеру принципам обов’язкової i безплатної для всіх початкової шкільної освіти;
3) революція показала можливість створення світської народної школи, яка була б звільнена від контролю з боку церкви.
У період революції було висунуто ряд проектів корінного оновлення системи освіти й виховання підростаючого покоління (проекти Талейрана, Кондорсе, Лепелетьє, Лавуазьє, Бабефа та iн.). У цих проектах автори пропонували народну освіту зробити обов’язком держави по відношенню до всіх громадян, щоб навчання було всезагальним і безплатним на всіх шкільних ступенях, щоб освіта була рівною для молоді обох статей, щоб у школах замінити вивчення релігії курсом моралі та ін. Зокрема, автором одного з проектів – Лавуазьє було вперше запропоновано поряд з загальноосвітніми школами створювати професійні учбові заклади, так звані “школи механічних i хімічних ремесел“. У свою чергу, Кондорсе у своєму проекті висунув ідею єдиної світської школи, в якій всі ступені взаємопов’язані адміністративно i програмно. Саме проект Кондорсе (хоч i з багатьма змінами) був затвердженим у Конвенті. Даний проект став прототипом системи народної освіти, яка була прийнята у Росії на початку XIX ст.
Незважаючи на перемогу сил реакції, французька революція кінця XVIII ст. залишила в спадщину зародки нової організації шкільної справи. Ідеї, що містилися в запропонованих у роки революції проектах реорганізації освіти, здійснили могутній вплив на розвиток демократичної педагогіки XIX ст. у багатьох країнах світу.
Народна освіта у країнах Західної Європи XVII-XVIII ст. Моніторіальна система Белл-Ланкастера
У XVI – XVII ст. у країнах Західної і Центральної Європи почали складатися, з однієї сторони, народна школа з навчанням рідною мовою, а з другої сторони – школи типу класичної гімназії, які займали панівне становище у системі народної освіти аж до XX cт.
Протягом XVII – XVIII ст. народна школа перетворилась у тип навчально-виховного закладу, що призначався для дітей нижчих шарів суспільства. Ця школа обмежувалась навчанням дітей читанню, письму і рахунку. Основною її метою було релігійно-моральне виховання в дусі католицизму або протестантизму.
Основу змісту середньої освіти у гімназіях складали стародавні мови і література, переважно, латинська, що була схвалена церквою. Така школа готувала своїх учнів або до духовної кар’єри, або до чиновницької служби у бюрократичному апараті певної держави.
У другій половині і в кінці XVIII ст., в умовах поширення мануфактури і фабричного виробництва, у країнах Західної Європи стали з’являтися “школи навчання“. Вони мали на меті дати елементарну освіту дітям робітників, кількість яких була на той час уже великою. Причому старалися охопити якомога більшу кількість дітей.
Висновки
Історичний шлях становлення педагогіки як науки свідчить про те, що її виникнення і розвиток визначались об'єктивними соціально-економічними потребами суспільства в підготовці підростаючих поколінь до життя. Ні суспільство, ні виховання «взагалі» не існувало. На певному етапі історичного розвитку існувало конкретне суспільство і виховання, спрямованість і рівень якого відображали досягнутий рівень розвитку суспільства. Проте, в кожну епоху були діячі, що піднімалися вище інтересів свого класу. Вони висували прогресивні педагогічні ідеї, які відмежовувалися від офіційної педагогіки. Саме ці ідеї складають основу наступності в педагогічній теорії і стимулюють її розвиток.
Список використаної літератури
Н. Мойсенко. Педагогіка., 2007.
Кравець В. Історія класичної та зарубіжної педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1996.
Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія. – К., 1995.
Історія педагогіки /За ред. М. С. Гриценка. – К. : Вищ. шк., 1973.
Історія педагогіки /За ред. М. В. Левківського, О. А. Дубасенюк. – Житомир, 1999.
Боннар А. Греческая цивилизация. От Илиады до Парфенова /Пер. с фр. О. В. Волкова. – М., 1992.
Сбруєва А. А., Рисіна М. Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. – Суми: СумДПУ, 2000.