Особливості вдосконалення психологічної компетентності керівників освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти

Така зміна ракурсу навчання від інформаційної складової на соціокультурну, ціннісну, особистісно-розвивальну веде до принципової зміни позиції викладача інституцій післядипломної освіти. Він має мотивувати слухачів на самостійну роботу, у якій кожний з урахуванням власних потреб та інтересів може напрацьовувати компетенції, що відповідають сучасним вимогам до керівника освітніх організацій.

Ідеться про базову компетентність викладача післядипломної освіти, тобто його здатність до створення розвивального середовища, у якому кожний має можливість: 1) обговорювати свої проблеми в атмосфері поваги, відкритості, щирості і підтримки, коли погляди людей сприймаються як такі, що мають право на існування, а їхні інтереси, власна думка, пріоритети та рішення поважаються; 2) апробувати різні способи поведінки з правом на помилку, з підтримкою і допомогою в разі такої помилки; 3) отримувати заохочення до розвитку нових способів поведінки в процесі досягнення професійних та інших цілей; 4) спостерігати рольові моделі поведінки, які допомагають знайти й апробувати інші способи мислення, сприйняття дійсності та поведінки, перевірити їх на «придатність»; 5) отримати (або самостійно сформулювати) та осмислити нові знання, що дають змогу осмислити власну управлінську діяльність і можливі альтернативні варіанти її здійснення тощо [5].

При цьому слід враховувати специфічні особливості керівників освітніх організацій як суб'єктів післядипломної педагогічної освіти, які, виконуючи свої функціональні обов'язки, самі керують освітніми системами і часто є «закритими» для самовдосконалення через інерційність мислення, суперечливість системи ціннісних орієнтацій тощо [12].

Не менш важливо враховувати особливості вдосконалення психологічної компетентності в процесі інтеріоризації ними соціальних впливів, які здійснюють викладачі, шляхом [4; 6]:

наведення прикладів високорозвинених особистостей – керівників освітніх організацій, інших референтних для цього управлінця осіб, які демонструють прагнення до вдосконалення психологічної компетентності, рефлексивно-гуманістичний тип взаємин співтворчості, коли інші шляхом наслідування або свідомо, на основі індивідуального порівняння впливів з внутрішніми цінностями засвоюють зразки їхньої поведінки;

пряме навчання за рахунок розширення системи уявлень, доповнення її новими елементами знань як засобів перетворення себе й дійсності;

удосконалення психологічної компетентності за рахунок так званого психологічного щеплення [13], іншими словами, надання індивіду інформації, що попередньо готує його до можливих негативних наслідків або труднощів на шляху виконання певних завдань самовдосконалення;

пряме перенавчання, коли, як детально показує у своїх працях О. Панасюк [10], відбувається трансформація актуальних соціальних установок на ідеальні шляхом включення суб'єкта до нової системи діяльностей;

непряме перенавчання шляхом інтерпретації результатів діяльності управлінця так, щоб сформувати у нього рефлексію, необхідну для актуалізації процесів самовдосконалення та саморозвитку.

Важливою умовою конструктивності таких впливів є створення розвивального соціального середовища як особливого, науково організованого мікросоціуму, що відрізняється від звичайного соціального середовища вишими за змістом та інтенсивністю характеристиками спільної творчої діяльності й спілкування, гуманістичними груповими нормами й цінностями, інтелектуальною атмосферою тощо [2; 5].

Характеристиками такого середовища в умовах післядипломної освіти є:

організація спільної діяльності керівників освітніх організацій, у процесі якої вони реалізують себе як творчі індивідуальності, задовольняють вищі людські потреби, при цьому через організацію спільної, взаємозалежної діяльності виникає ефект групового почуття корисності для іншого водночас з підняттям власної самоцінності;

установлення рівноправності партнерів у спілкуванні, емоційній відкритості й довірі один до одного, сприйнятті іншої людини як цінності; толерантність, оптимізм, ставлення до групи як до колективу творців тощо;

3) розвиток духовної культури спільноти шляхом соціального, духовного й предметного збагачення спільної діяльності, спільного переживання почуття причетності до особливостей професійної культури, обговорення питань професійного самовизначення, місії ке- рівника-освітянина тощо;

інтенсифікація розумових, емоційних і поведін- кових компонентів спільної діяльності завдяки колективній дії з публічною демонстрацією результатів, як, наприклад, проектна діяльність;

установлення в процесі спільної діяльності зворотного зв'язку між її учасниками (за допомогою опитування, бесіди, групових форм спілкування тощо) з метою забезпечення процесу усвідомлення себе через іншого;

виконання системи спеціальних завдань, що зумовлюють сприйняття й програвання соціальної ролі (керівника освітньої організації) з певними характеристиками, які відповідають людині, орієнтованій на про- фесійно-особистісний розвиток, удосконалення психологічної компетентності тощо [5].

Важливим у цьому випадку є використання інтерактивних форм і методів навчання, що мають різноманітні ресурси (засоби), які сприяють актуалізації здатності до самоуправління й саморозвитку (рефлексії, самоаналізу, самоорганізації, саморегуляції) своєї діяльності і поведінки з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей (це, зокрема, групові дискусії, соціально-пси- хологічні тренінги, рольові й ділові ігри, рефлексивний практикум тощо). Зміст цих форм і методів навчання має бути побудований з урахуванням особливостей професійної діяльності конкретної категорії керівників освітніх організацій, їхнього професійного досвіду, потреб та інтересів.

Удосконалення психологічної компетентності має здійснюватися в декілька етапів [5].

По-перше, підготовчий етап, на якому визначається ступінь готовності управлінців до вдосконалення. Відповідно можна виокремити три типи керівників: 1) не готові; 2) бажають, але не володіють відповідними знаннями, уміннями, навичками; 3) готові.

Зрозуміло, що для першої групи керівників слід провести спеціальну роботу щодо забезпечення «відкритості»