Профессинально-педагогическая готовность: к вопросу о структуре и содержании

В. В. Хитрюк

 

 

Проблема профессиональной готовности в ее структурно-содержательном и технологическом аспектах не является новой. Так, проблема готовности учителя к педагогической деятельности рассматривалась П. П. Блонским, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским, С. Т. Шацким, которые включали в это понятие теоретические знания и соответствующие им умения и навыки. Исследователи разрабатывали вопросы профессионально-педагогической готовности учителей к выполнению различных аспектов деятельности: готовность к экспериментально-исследовательской деятельности (Зернова Г. П.), готовность преподавателей к обучению студентов иностранному языку в неязыковом вузе (Манасян Р. Х.), психологическая готовность к обучению младших школьников-иностранцев (Суидин Р.) и др.

И. Турчанинова, анализируя структуру педагогической деятельности в целом, считает, что ее структурными компонентами выступают различные виды готовности:

‒социальной – способность педагога осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни;

‒общекультурной – достаточно высокий уровень общего образования и развития педагога;

‒специально-предметной – знание предмета преподавания, приспособленность в конкретной области деятельности;

‒психолого-педагогической – способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другим людьми.

Словарь русского языка определяет понятие готовность следующим образом: «1) согласие сделать что-нибудь; 2) состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь; 3) состояние человека готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела».

В психологическом словаре приводится такое определение профессиональной готовности: «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять». При этом отмечается, что понятие профессиональной готовности не обязательно согласуется с объективной профессиональной подготовленностью.

Исследователи давно отметили, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достигнуть каких-либо результатов. Таким образом, можно говорить о готовности как первичном фундаментальном условии выполнения любой деятельности.

В основе готовности к выполнению любой деятельности, в том числе и профессиональной, лежит установка, которая определяется как «готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности» [3].

Анализ психолого-педагогической литературы обнаружил отсутствие единства в подходах различных исследователей в трактовке понятия профессиональной готовности, определения его структурных компонентов, а также описании различных видов.

Сущностная характеристика феномена профессионально-педагогической готовности отличается многообразием подходов к его определению.

Рассматривая феномен готовности к педагогической деятельности, разные авторы понимают его по-разному:

1) как свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю. В. Яно-товская);

2) как комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б. Г. Ананьев);

3) как избирательную направленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю. К. Васильева);

4) как синтез свойств личности (В. А. Крутецкий.);

5) как сложное личностное образование (Л. В. Кондрашова).

Проблема профессиональной готовности, изучения ее характеристик и составляющих остро стоит перед исследователями в области всех отраслей педагогического знания. Разработка модели готовности к профессионально-педагогической деятельности требует уточнения самого понятия «готовность к педагогической деятельности», выявления ее компонентов и связей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить два дополняющих друг друга подхода в определении сущности готовности к любой деятельности, в том числе и педагогической:

1) субстанциональный: готовность как сложное личностное новообразование, как многоплановую, многоуровневую структуру качеств, свойств, состояний, которые в своей совокупности позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (И. А. Зимняя, В. И. Ильин, Л. А. Кандыбо-вич, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

2) функциональный: готовность как определенное функциональное состояние, психологическая установка – психологическое условие успешности выполнения деятельности, «избирательной активности, настраивающей организм, личность на будущую педагогическую деятельность» (Е. С. Кузьмин, Н. Д. Леви-тов, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др.).

По мнению авторов, субстанциональные качества заключают в себе потенциал, состояние готовности к педагогической деятельности, а функциональная составляющая активизирует, способствует функционированию субстанциональных качеств педагога.

Лишь при наличии субстанциональных качеств возможны функционирование, реализация готовности личности педагога. Единое функционирование субстанциональных и функциональных качеств личности обусловливает профессиональную готовность к педагогической деятельности.

По определению В. А. Сластенина, готовность учителя к решению педагогических задач на высоком профессиональном уровне проявляется в совокупности профессионально-педагогических умений. Он рассматривает эти умения как компонент деятельности, в которой воплощены знания и навыки.

По мнению ученого, важным показателем готовности к педагогической деятельности является «психическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативу, изобретательность и др. Педагогическая готовность включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессионально-педагогическое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.»

А. И. Мищенко, профессиональную готовность определяет как интегральное умение педагогически мыслить и действовать, состояние профессиональных знаний и умений, мотивации, способствующих успешному выполнению профессиональной деятельности [3].

По мнению исследователей, структура готовности и ее качество определяется фактором времени и представляет собой единство двух подсистем: ситуативной и долговременной. Такой подход к определению готовности и ее структуры получил название функционального и исследуется в литературе в свете различных концепций, начиная с 50-х гг. ХХ в.

В структуре профессиональной готовности исследователи выделяют различные компоненты:

‒интеллектуальный – сформированность мыслительных процессов, памяти, внимания;

‒волевой - достаточный уровень саморегуляции;

‒эмоционально-нравственный – умение правильно реагировать на ситуации, знание и выполнение нравственных норм и правил;

‒мотивационный – направленность (Шустов Е. А.).

Фундаментальное исследование профессиональной готовности к педагогической деятельности осуществлено К. М. Дурай-Новаковой. Ею выделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления:

‒мотивационный;

‒ориентировочно-познавательно-оценочный;

‒эмоционально-волевой;

‒операционно-действенный;

‒установочно-поведенческий.

Автором выдвинута и подтверждена гипотеза, согласно которой уровень сформированности педагогической готовности студентов значительно повышается при использовании специально смоделированной системы профессионального обучения и воспитания будущего педагога.

Г. А Кручинина рассматривает готовность как устойчивую характеристику личности, которая содержит:

‒положительное отношение к определенному виду деятельности, процессу;

‒адекватность требованиям деятельности, профессии через черты характера, способности, темперамент, мотивацию;

‒необходимые знания, умения и навыки;

‒устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания;

‒мышление, эмоциональные и волевые процессы.

Очевидным является, что большинство современных авторов рассматривает готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационныи, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. При этом они исходят из представлений о личности как трехуровневом явлении, как синтезе поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных начал.

Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, мы полагаем, что структурно-содержательной основой профессинально-педагогичес-кой готовности могут стать следующие компоненты:

‒информационный (компетентностный);

‒эмоционально-нравственный;

‒эмпатический;

‒мотивационный;

‒установочно-поведенческий;

‒действенно-оценочный;

‒профессионально-рефлексивный.

Выделение такой основы дает возможность представить содержание профессионально-педагогической готовности в целом и определить наполнение образовательного стандарта подготовки специалистов педагогических специальностей, а также выделить систему педагогических условий и содержательные характеристики процесса ее формирования.

В связи с тем, что готовность представляет собой многомерную и многокомпонентную систему, специфические характеристики данной категории определяются своеобразием конкретной профессиональной деятельности. Следовательно, большой интерес представляет изучение вопроса о сущностных показателях и динамических механизмах готовности к профессионально-педагогическому труду.

Цель исследования: научно-методическое обеспечение подготовки педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования.

Объект исследования – профессиональная готовность специалиста дошкольного образования к педагогической деятельности.

Предмет - процесс формирования профессиональной готовности студентов высших учебных заведений к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.

Задачи исследования:

1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования.

2. Выявить современные подходы к реализации преемственности в образовании детей дошкольного и начального возрастов и требования к педагогической деятельности по их осуществлению.

3. Определить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной готовности специалиста к психолого-педагогическому обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.

4. Разработать модель процесса формирования профессиональной готовности студентов дошкольных отделений и факультетов к деятельности по обеспечению преемственных связей в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

5. Сконструировать и проверить опытно-экспериментальным путем содержание и технологию поэтапного формирования готовности студентов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, выявить условия ее эффективности.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования профессиональной готовности педагога ДОУ к осуществлению преемственности дошкольного и начального образования может быть существенно повышена, если:

‒в основу формирования этой готовности будут положены представления о многоаспектной сущности преемственности и современные подходы к ее реализации в контексте идеи гуманизации образования (в частности, теоретические положения об обеспечении психологических оснований преемственности);

‒профессиональная готовность педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования рассматривается как целостное и динамическое образование личности в единстве его мотивационно-ценностных ориентации и качеств, направленных на оказание помощи ребенку в разрешении противоречий переходного периода и на создание условий, адекватных логике внутреннего развития и саморазвития ребенка в этот период;

‒осознания специфики переходного периода 6-7 лет и типичных затруднений ребенка на всех этапах его прохождения, владение средствами и технологиями личностно-развивающего взаимодействия и психолого-педагогической поддержки, что отвечает современным требованиям к высокопрофессиональной деятельности в указанном направлении;

‒процесс формирования этой готовности будет базироваться на принципах, обеспечивающих становление и развитие педагога как субъекта профессиональной деятельности по реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов и субъекта собственного развития;

‒формирование профессиональной готовности рассматривается как целостный, динамичный, поэтапный процесс достижения высокого уровня готовности, оснащенный образовательными и мониторинговыми технологиями, позволяющими студентам овладеть спецификой данной деятельности, субъектными функциями, профессиональными ролями, умениями самосовершенствования и саморазвития;

‒сконструированы условия (общие и частные), способствующие последовательному формированию всех структурных компонентов профессиональной готовности будущего педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования.

 

 

1.Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.

2.Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1988.

3.Кашлев С. С. Готовность педагога к профессиональной деятельности // Народная асвета. – 2005. – №3.