Психологічна сутність діалогічної взаємодії у навчальному процесі як необхідної складової розвитку суб'єктності підлітків у пізнавальній діяльності

Так, розуміння художнього твору починається з певного контакту з ним як з явищем, що має чуттєві характеристики. На даному етапі чи фазі (за Б. С. Мейлахом) особливе значення має сенсорна чутливість реципієнта, що визначає зміст первинного образу, який виникає в його свідомості. Первинний образ обмежений чуттєвими даними. Він являє собою синкретичну цілісність, яка в свідомості суб'єкта виконує функцію «генералізованого пізнання елементів ситуації», які необхідно проаналізувати та зрозуміти. Ступінь адекватності та глибини розуміння образного змісту базується на даному етапі на здібності реципієнта до образного узагальнення, що в свою чергу спирається на досвід художньої діяльності людини, її контактів з художніми творами. Даний досвід має велике значення у визначенні змісту мислення, що впливає на прояв такої якості діалогічного мислення, як асоціативність. Значення асоціацій з точки зору розвитку діалогічності мислення в педагогічній психології визначається тим, що через них проявляються ціннісні орієнтації, смисли, установки особистості. Асоціації опосередковують зв'язок художнього образу з об'єктивною дійсністю, встановлюючи його співвіднесення з різними явищами. Вони спрямовують подальший пошук, наближуючи реципієнта до образного змісту літературного твору чи, навпаки відштовхуючи від нього. Характер асоціацій, що виникають в процесі сприйняття художнього твору, може свідчити про ступінь адекватності суб'єктивного образу художньому образу твору, тобто про сам хід мислительного процесу, так як рух асоціативних образів спрямовується зв'язками, що встановлюються суб'єктом в процесі пізнання.

Так, в процесі діалогічного мислення асоціації виконують роль зв'язуючого компоненту між первинним образом (образом сприйняття) та наступними етапами його осмислення, будучи ніби перехідною ланкою від чуттєвого ступеня осмислення образного змісту твору до раціонального. Необхідно відмітити, що вже первинний образ, хоча він і звернений до чуттєвої ступені пізнання, але формується завдяки контролюючої діяльності інтелекту, а його зміст включає не тільки перцептивні дані. Вторинний образ, що формується на наступному етапі осмислення образного змісту художнього твору, є результатом аналізу початкових образних уявлень. Він формується вже завдяки провідній ролі мислительних програм. В зв'язку з різними шляхами розуміння художнього образу можна говорити про дві стадії даного етапу. Перша пов'язана з виявленням в образному змісті процесу шара «близьких значень». В даному випадку мислення спирається на уявлення, що виникають як відображення найбільш чуттєвої сторони літературного твору, і спрямовані на встановлення значення окремих його елементів. Чуттєві елементи виступають в даному випадку як необхідні компоненти мислительного процесу. Тому даний аспект раціонально-логічного усвідомлення образного змісту твору можна назвати рецептивним, який спирається на чуттєву сторону літературного твору.

Другий рівень функціонування раціонально-логічного мислення (друга стадія) пов'язаний з виявленням в змісті літературного твору «подальших значень», що представлені широким культурно-історичним контекстом. Даний етап є процесом багатостороннього аналізу, поглибленого розуміння образного змісту твору, рухом його у бік все більшої узагальненості, більшої діалогічності, в сторону інтеграції особистого досвіду не тільки чуттєвої, але й інтелектуальної діяльності.

Дані стадії функціонування мислення на другому етапі сприйняття літературного твору можна вважати взаємопроникаючими, взаємодіючими одна з одною. Вторинний образ, що формується, репрезентує новий рівень цілісності, усвідомленості відображення художньо-образного змісту твору. Виходячи із філософського розуміння єдності процесу пізнання (з точки зору якого першочергову значущість має питання про те, яке місце займає той чи інший вид мислення в діяльності і яку функцію щодо неї він виконує; специфіки літературних творів та урахування того, що усвідомлення змісту неможливе без осо-бистісного до них ставлення), неможливо не поставити проблему впливу образу на особистість. Це узгоджується із підходом до проблеми образу в психології, суть якого в тому, що «один образ (предмета чи явища) сам по собі не може орієнтувати руху чи дії. Орієнтує не образ, а внесок даного образу в картину світу» [8].

Так, можна говорити про наступний - третій етап в осмисленні художнього твору, який характеризується включенням образу в контекст життя суб'єкта сприйняття, наявну в його свідомості особистісну картину світу. На даному етапі в повній мірі функціонують саме діалогічні якості пізнавальної діяльності.

Смисл художнього твору, який необхідно зрозуміти, трактують по-різному. І. М. Хладеніус вважає розуміння процесом відродження відображеної в тексті реальності. Б. Ф. Асмус та Ф. Шлейермахер аналізують розуміння як реконструкцію духовного світу автора. В. Дільтей вважає, що розуміння є психологічною реконструкцією духовного світу особистості, а предметом розуміння може бути і сама мова твору.

Суттєвою рисою розуміння є його активно-діалогічний характер (за М. М. Бахтіним). Побудова контакту з літературним твором у вигляді діалогу автора і реципієнта є засобом до більш глибокого розкриття образного змісту твору. Здібність людини до комунікації як в ситуації художнього спілкування, так і реального, є особливо важливим моментом при сприйнятті літературного твору. Це обумовлено тим, що образна виразність літературного мовлення бере свій початок від мовленнєвої інтонації, а виразні засоби літературного мовлення відображають характерні особливості комунікаційної ситуації: число учасників комунікації та характер їх спілкування, просторові та контекстуальні (соціально-історичні) умови комунікації.

Проаналізуємо особистісний аспект діалогу в плані його впливу на організацію мислительного процесу. В даному випадку особистісний аспект виступає як обумовленість пізнавальної мотивації суб'єкта мислення особливостями емоційної сфери, індивідуальним стилем поведінки, наявністю досвіду розв'язання творчих проблем (А. В. Брушлинський, О. М. Леонтьев, С. Л. Рубінштейн, І. М. Семенов, О. К. Тихомиров). Все це проявляється в особистісній позиції, яку займає суб'єкт по відношенню до певного мислительного акту, що обумовлює ступінь інтелектуальної напруги, широту спектра змістів твору, які необхідно осмислити. Важливе значення має кінцевий ефект впливу літературного твору на людину. Повноцінне засвоєння змісту художнього твору можливе тільки на основі особистісного ставлення до нього; особистісний підхід не тільки сприяє актуалізації змісту, але і певною мірою породжує його. Предметний зміст в такому випадку не виступає зовнішнім по відношенню до учнів, а визначається особливостями культурного середовища, розвитком психіки суб'єкта, а також всім, в чому він безпосередньо приймає участь кожним своїм вчинком, словом, думкою і тому є відповідальним перед майбутнім. Тобто, це сфера, опановуючи яку, він стає моральною особистістю, культурно-історичним суб'єктом.

Специфіка образного мислення як психологічного процесу може бути зрозумілою через встановлення і взаємодію різних структурних рівнів (змістового, інтелектуального, особистісного, діалогічного) цілісно функціонуючої системи мислення, яка забезпечує той чи інший ступінь проникнення в образну будову художнього твору, практичну ефективність контакту людини з текстом. Так, в образному мисленні особливого значення набуває вивчення діалогічного рівня особистісно-комунікативного компоненту мислення. Тому, виділення смислових рівнів функціонування системи мислення необхідне і для вивчення здібностей людини до накопичення досвіду «власної продуктивної діяльності», що є показником розвитку суб'єктності особистості.

Прояв діалогічності пізнавальної діяльності – цілісний процес, система взаємозв'язаних рівнів, що забезпечує отримання результату (глибокого та багатостороннього проникнення в образний зміст художнього твору). Результат може бути досягнутий за умови максимальної включеності особистості в мислительний процес, що, в свою чергу, є можливим в ситуації творчої роботи з текстом.

 

 

1.Балл Г. О. Діалогічні універсали сучасного гуманізму //Гуманітарні науки. – №1. – К., 2001. – С. 4-11.

2.Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Н. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. – М. : Просвещ., 1982. – 164с.

3.Волкова Е. В. Эстетика М. М. Бахтина. – М., 1990. – 214с.

4.Івашкевич Е. З. Продуктивне спілкування школярів як передумова розвитку їх діалогічних аспектів мислення // Наукові записки Острозької академії, серія «Педагогіка і психологія». Вип. 1. – Остріг, 2000. – С. 167-172.

5.Лилов А. Природа художественного творчества: Перевод с болгарского. – М. : Исскуство, 1981. – 479 с.

6.Максименко С. Д. Навчання і розвиток: психологічні аспекти // Практична психологія та соціальна робота. – 1997. -Жовтень. – С. 5-7.

7.Михальчук И. О. Особливості мислення школярів у процесі навчальних дискусій//Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки і шкільної практики як фактор вдосконалення педагогічної діяльності. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (23-24 квітня 1998р., М. Рівне) /За ред. М. Ю. Но-воселецького. – Рівне, 1998. – С. 24-25.

8.Розов Г. А. Понимание классным руководителем личности старшеклассника: Автореф... дис... канд. психол. наук. – К., 1981. – 24 с.

9.Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности. – Киев: «Лы-бидь», 1992. -216 с.

10.Татенко В. А. Психология в субъектном измерении: Монография. - К. : Видавничий центр «Просвіта», 1996. – 404 с.

11.Титаренко Т. М. Жизненный мир личности: структурно-генетический подход: Дис... д-ра психол. наук: 19. 00. 01 /АПН Украины, Ин-т психологии. -К, 1994. -305 с.

12.Титов В. М. Психологічні механізми внутрішнього діалогу //Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи: Книга для вчителя/В. В. Андрієвська, Г. О. Балл, А. Г. Волинець та ін. ; за ред. Г. О. Балла, О. В. Киричука, P. M. Шамелашвілі. -К: ІЗМН, 1997. -С. 80-87.

13.Тоба М. В. Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування: Дис... канд. психол. наук: 19. 00. 07/Прикарпатський ун-т ім. Василя Стефаника. -Івано-Франківськ, 1999. -215 с.