Теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя

У психології (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) діяльність визначається як особливий род активності, що регулюється свідомістю й в якій породжується і розвивається свідомість [57, 140, 141, 221]. Педагогічна діяльність має свої специфічні особливості. По-перше, педагогічна діяльність ускладнюється тим, що її об'єктом виступають інші люди, вона стимулює в цих об'єктах педагогічного впливу, у свою чергу, активність, у результаті якої породжується свідомість, що регулюється свідомістю суб'єктів впливу [141; с. 19]. По-друге, педагогічна діяльність – це процес взаємодії між людиною, що опанувала культуру, і людиною, котра лише оволодіває нею. Це, у свою чергу, визначає розумовий характер праці вчителя, потребує розвитку його інтелекту [262; с. 37]. По-третє, в педагогічній діяльності специфічним є продукт праці – людина, яка є часткою соціального цілого, сукупністю суспільних взаємин, має неповторні індивідуальні якості.

Специфічними є також засоби педагогічної діяльності, за допомогою яких учитель впливає на учня. Перш за все – це особистість самого педагога, його знання, уміння, емоції, почуття, воля, моральність, педагогічна майстерність.

Результативність праці вчителя також специфічна, оскільки педагог працює з людьми, а тому процес і результати цієї діяльності матеріалізовані в них; результати зусиль учителя виявляються не одразу, їх важко оцінити і співставити.

Дослідники, що вивчали особливості праці вчителя, особливості педагогічної діяльності, висловлюють різні позиції щодо структури педагогічної діяльності. Так, педагог А. Маркова співвіднесла педагогічну діяльність з уміннями (що, на нашу думку, дуже важливо). Всього А. Марковою виділено десять груп педагогічних умінь [171]. У науці також широко відомі дослідження Н. Кузьміної, котра виділила в структурі педагогічної діяльності такі компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються в уміннях [130-132]. А. Щербаков, відносячи конструктивний, організаторський й дослідний компоненти (функції) до загальнотрудових (таких, що виявляються в будь-якій діяльності), конкретизує функції вчителя і подає організаторський компонент як єдність інформаційної, розвивальної, орієнтаційної, мобілізаційної функцій; конструктивний компонент – як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична, проективна функції [281].

Учені (Ю. Бабанський, В. Загвязинський, В. Кан-Калік, М. Поташник, В. Семиченко, І. Сергєєв, С. Сисоєва, А. Щербаков та ін.), вказують на творчий характер педагогічної діяльності, що творчості необхідно вчити, проте “при всій індивідуальній неповторності кожного вчителя, педагогічна творчість його є нормативною діяльністю, яка характеризується низкою параметрів, що мають нормативний характер” [106; с. 62]. Це дає підставу зробити висновок про те, що умовою досягнення кожним учителем у своїй педагогічній діяльності рівня творчої нормативної діяльності є вдосконалення його професійної компетентності, яка дозволяє розв'язувати велике коло питань у сфері його діяльності.

Отже, компетентність і активна практична діяльність взаємопов'язані, а тому компетентність як суб'єктивна професійна якість має вияв лише в процесі діяльності й за результатами діяльності.

Одночасно необхідно констатувати, що до питань тлумачення категорії професійної компетентності педагога й її структурних компонентів існують різні підходи. Це і сукупність знань і умінь, що визначають результативність професійної праці [200]; комплекс професійних знань і професійно значущих особистісних якостей [166]; прояв єдності професійної й загальної культури [18].

Низка науковців говорять про професійну компетентність учителя як про професійну готовність. Наприклад, В. Сластьонін та І. Ісаєв вважають, що поняття професійної компетентності педагога виражає “єдність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм” [193; с. 40]. Структуру професійної компетентності вчителя вони характеризують через педагогічні вміння, тобто сукупність дій, що розгортаються послідовно, основані на теоретичних знаннях і спрямовані на розв'язання завдань розвитку гармонічної особистості. Частина цих умінь може бути автоматизована (навички). До теоретичної готовності вчителя дослідники включають: аналітичні, прогностичні, проективні, рефлексивні вміння; до практичної готовності: інформаційні, розвивальні, орієнтаційні, перцептивні вміння, вміння педагогічного спілкування, прикладні вміння [193].

Не можна не погодитись з В. Лозовою, яка стверджує, що компетентність викладача має “інтегровану природу, тому що її джерелом є різні сфери культури (духовної, громадської, соціальної, педагогічної, управлінської, правової, етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси”. Вчений також зазначає, що компетентність “включає екологічну, мотиваційну, рефлексивні, когнітивну, операційно-технологічну, етичну та інші складові змісту його підготовки та передбачає нарощування знань, умінь, досвіду професійно-особистісного саморозвитку творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення” [152; с. 5].

О. Дубасенюк, характеризуючи професійно-педагогічну компетентність як “сукупність умінь майбутнього педагога особливим способом структурувати наукові та практичні знання з метою ефективного розв'язання професійних завдань”, до її компонентів відносить: компетентність у галузі теорії й методики виховного процесу, його мети, завдань, принципів, закономірностей, змісту, способів, форм і методів; компетентність у сфері фахових предметів і знання того, як зробити сам процес виховання і зміст предмету провідними способами виховання учнів; соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування; диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості; ауто психологічна компетентність у сфері переваг і недоліків професійної діяльності й особистості [83;