Методика розвитку художньо-мовної компетентності Н.В. Гавриш

Методика розвитку художньо-мовної компетентності Н. В. Гавриш увібрала в себе ряд новітніх підходів та технологій, пропонованих на «педагогічному ринку».

Мовленнєва робота, і в тому числі художньо-мовленнєва діяльність з дітьми є компонентом багатьох видів педагогічної роботи: пізнавальний розвиток, навчання грамоти, художньо-естетичний розвиток, патріотичне виховання, становлення провідної діяльності та інше. Всім знайома низочка діяльностей з образотворчості: роздивилися картину художника – прочитали гарний твір – роздивилися навколо – намалювали гарні пейзажі – вивчили віршика про весну – розіграли казочку про перші весняні квіти. Тож, видається, не треба окремого заняття двічі на місяць щоб читати казки, вчити вірші, розглядати ілюстрації.

Прогресивною, на думку Н. В. Гавриш, є така позиція у мовленнєвому розвитку дошкільників, за якою пропонується активна «дослідницька» діяльність дитини зі сприйняття літературного твору, момент її співтворчості з автором. «Проживання», прийняття дитиною літературного твору, можливість «грати» з художнім словом надають процесу сприймання більш глибокого змісту, загострюють увагу на мовному матеріалі, примушують замислитися над значенням використаних у тексті слів і виразів, сприяють збагаченню мовлення, формуванню його образної виразності. Тому засобами художньої літератури слід розвивати як лексичну, граматичну, фонетичну компетентність, так і виховувати культуру мовлення дошкільнят, розвивати поетичний слух, прищеплювати любов до художньої літератури як мистецтва слова.

Провідним засобом педагогічної роботи за методикою Н. В. Гавриш має бути діалог дорослого з дитиною, а формою активності – творчість.

Ще однією проблемною зоною є органічне поєднання і підтримка мовлення дитини і її пізнавального розвитку у різних видах діяльності – тобто застосування інтегрованого підходу.

Мислення, мовлення і діяльність у дитини-дошкільника щільно пов’язані. Дитина пізнає навколишню дійсність через органи чуття – торкається, відчуває смак, запах, бачить і чує те, що знаходиться навколо неї. На основі сприйнятого (відчутого, побаченого, почутого) у неї формується уявлення і складається певне судження. Так само, як і дійсність, на мислення дитини впливає і мова. Різноманітний чуттєвий, сенсорний досвід дитини сполучається зі словом і, надалі, слово залишається символом предмета, ознаки, дії, поняття.

Активність дошкільників треба стимулювати. Одним із засобів стимулювання дитячої активності є застосування інтерактивного навчання. Його сутність і полягає у постійному безпосередньому чи опосередкованому заохочення дітей до активної взаємодії (з дорослим, однолітками) на діяльнісному і мовленнєвому рівні.

Показником, проявом цікавості/допитливості є запитання. Мова йде про питання як засіб пізнання, і як мовленнєве явище. Запитання може мати внутрішню і зовнішню зверненість. Тобто орієнтуватися на самостійний пошук відповіді чи на допомогу навколишніх.

Звертання із запитаннями не слід вважати однозначно проявом несамостійності, особливо, якщо це стосується молодшої дитини. Без серйозних, вдумливих відповідей дорослого перехід до самостійного пошуку буде утрудненим. До того ж система «дитячі запитання – дорослі відповіді» може стати рушієм пізнавального розвитку дитини. Відповідь дорослого у якійсь мірі задовольняє цікавість дошкільника, стимулюючи його до подальших запитань і пошуків. Але відповідь має бути дещо неповною, незакінченою – тобто опосередковано сприяти подальшому пошуку.

Ще однією причиною, чому не можна ігнорувати дитячі запитання є те, що запитуючи, дитина прагне дізнатися, чи важливі проблеми її цікавлять, чи зацікавлений дорослий у спілкуванні з нею, чи стає вона розумнішою, дорослішою.

Уміння питати і відповідати потребує спеціального формування.

Ще одним мотивом, засобом розвитку пізнавально-мовленнєвої діяльності є спільна пізнавальна діяльність, яка передбачає мовленнєву взаємодію учасників. Дитині є привід висловитися, є кому висловитися, є на кому перевірити свої міркування. Практика організації спільної діяльності підтверджує, що у разі наявності у групі різних бажань, пропозицій чи різних варіантів вирішення, відстоюють своє рішення, ведуть за собою діти з високим рівнем пізнавально-мовленнєвих умінь (на додачу до активності та ініціативності). Діти, що мовчать (бо не можуть чи не хочуть говорити) залишаються «за бортом» чи страждають від нереалізованості.

Вище сказане стосується і такої спільної діяльності, як полілог. Хоча діти дошкільного віку ще не готові вести полілог як такий (особливо українською мовою), але навички участі у спільній розмові готуватимуть їх до цього у більш старшому віці.

Важливий емоційний настрій пізнавально-мовленнєвої діяльності. Дорослий може підтримати настрій зацікавленості, показавши, що його об’єднує з дитиною:

відсутність однозначного зразка рішення;

спрямованість на пошук можливих шляхів рішення;

стурбованість ситуацією;

упевненість у успіху пошуку.

Установці на активність і успіх в рішенні сприяють:

питання – сумніви;

питання – роздуми.

Вони мають ніби фіксувати пройдені етапи чи проміжні досягнення. Недостатня сформованість у дитини засобів пізнання, в тому числі мовлення, заважає її включенню у пізнавальну діяльність навіть при наявності потреби у ній. Якщо дитина має можливість виявити власну індивідуальність, активно включатися у спільну діяльність, насамперед за допомогою мовлення, підвищується її пізнавальна активність. Знати стає потрібним, щоб бути визнаним, значущим у власних очах, серед однолітків, для оточуючих дорослих.

Пізнавально-мовленнєва діяльність дошкільників складається/містить у собі різні види висловлювань і проходить у різних формах (діалог, монолог).

Діалог відбувається під час спільної пізнавально-мовленнєвої діяльності і може носити характер розмови, бесіди чи полілогу. Їх цінність в можливості уточнення, впорядкування дитячих уявлень про навколишнє і збагачення їхнього досвіду. Діти вчаться логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, висловлюватися і відстоювати власні судження і думки.

Монолог у