Провідні здібності до педагогічної діяльності

Академічний хист – хист до відповідної області науки. Обдарований викладач знає предмет не тільки в обсязі програми чи підручника, а значно ширше і глибше, постійно стежить за відкриттями в цій галузі, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього інтерес.

Перцептивні спроможності – спроможності проникати до внутрішнього світу студента як особистості, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості студента та його тимчасових психологічних станів. Здібний викладач за незначними ознаками, невеликими зовнішніми проявами помічає найменші зміни внутрішнього стану студента.

Мовний хист – спроможність чітко і ясно висловлювати думки і почуття за допомогою промови, а також міміки і пантоміміки, що є однією з найважливіших якостей професії викладача, бо передача інформації від викладача до студента носить в основному другосигнальний, словесний характер.

Організаторські вміння – спроможності організовувати колектив, а також спроможності правильно організувати свою власну роботу. Організація власної роботи припускає уміння правильно планувати та самому контролювати її. У викладачів в дистанційному навчанні виробляється своєрідне почуття часу – уміння правильно розподіляти роботу в часі, вкладатися у встановлені терміни. Але ці викладачі уміють також коригувати плани і дії, адже бувають непередбачені ситуації.

Комунікативні спроможності – спроможності до спілкування зі студентами, уміння знайти правильний підхід до них, встановити доцільні, з педагогічної точки зору, відношення, наявність педагогічного такту.

Педагогічна уява – це спеціальна спроможність, що висловлюється у передбаченні наслідків своїх дій, у виховній проективності особистості студента, зв'язаній з поданням про те, що з того, що вивчається, утримається і сприятиме вдосконаленню внаслідок уміння прогнозувати розвиток тих або інших подій. Ця спроможність пов'язана з педагогічним оптимізмом, вірою в людину.

Спроможність до розподілу уваги водночас між декількома виглядами діяльності має особливе значення для діяльності викладача. Викладач, зрозуміло, повинен володіти цілим рядом позитивних якостей таких, як спрямованість, справедливість, наполегливість, працьовитість. Особливе значення має така якість, як витримка, уміння володіти собою, своїм настроєм, темпераментом.

Звичайно, тип нервової системи має велике значення, і довільно змінити його не можна. Але в якомусь сенсі ним можна управляти, стримувати негативні прояви свого темпераменту. Викладач може бути представником будь-якого темпераменту, аби він умів використати позитивні сторони свого типу.

Окрім такого важливого утворення, як темперамент, особливий вплив на успішність роботи викладача мають тимчасові психічні настрої, зумовлені різноманітними причинами.

 

 

Під спілкуванням ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога й що навчаються. У стилі спілкування знаходять вираження:

• особливості комунікативних можливостей учителя;

• сформований характер взаємин педагога й вихованців;

• творча індивідуальність педагога;

• особливості учнівського колективу. Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми – категорія соціально й морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства й вихователя як його представника. Сьогодні виділяють багато стилів педагогічного спілкування, але зупинимося на основних з них.

Авторитарний. При авторитарному стилі характерна тенденція на тверде управління й всеосяжний контроль виражається в тому, що викладач значно частіше своїх колег застосовує до наказовий тон, робить різкі зауваження. Впадає в око надмір нетактовних випадів на адресу одних членів групи й неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але й вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати і т. д. Завдання й способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує мотивацію діяльності, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної нею роботи в цілому, яка функція даного етапу й що чекає попереду. Варто також відзначити, що в соціально-перцептивному відношенні, як і у плані міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності і її строгий контроль свідчать про недовіру викладача до можливостей учнів. У його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності й заслуговують найжорсткішого контролю. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля.

При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноособове управління колективом, без опори на актив класу. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на вирішення питань, які їх стосуються. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги й здійснює твердий контроль за їх виконанням. Авторитарному стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Однак при цьому учнем дозволяють брати участь в обговоренні питань, які їх стосуються. Однак рішення, в остаточному підсумку, завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками.

Попустительский. Головною особливістю попустительского стилю спілкування є самоусунення керівника від учбово-виробничого процесу, зняття із себе відповідальності за все, що відбувається. Попустительский стиль є найгіршим. Результати його апробації – найменший обсяг виконаної роботи і її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При попустительскому стилі спілкування вчитель прагне якнайменше втручатися в життєдіяльність учнів, усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків.

Демократичний. Що стосується демократичного стилю, то тут у першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю є те, що група бере активну участь в обговоренні всього ходу майбутньої роботи і її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшенню ініціативи зростають товариськість і довіра в особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панує ворожнеча, особливо помітна на фоні покірності керівникові й навіть запобігання перед ним, то при демократичному спілкуванні учні не тільки виявляють цікавість до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою в особистісному відношенні. При демократичному стилі спілкування вчитель опирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних». Учитель проявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, вникає в їх особисті справи й проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.

Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю – єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком – результат не тільки комунікативної діяльності вчителі, але більшою мірою його відношення до педагогічної діяльності в цілому. Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. А. Сухомлинского. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою – джерело дружності й одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, що породжує спільний захоплений пошук.

Підкреслюючи плодотворність такого стилю взаємин педагога й вихованців і його стимулюючий характер, який викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування – на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-який емоційний настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру.

Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність у панібратські відносини з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях вчителя штовхає острах конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.

Спілкування-дистанція. Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його в тому, що в системі взаємин педагога й учнів обмежуючим фактором виступає дистанція. Але й тут потрібно знати міру. Гіпертрофування дистанції веде до формалізації всієї системи соціально-психологічної взаємодії вчителя й учнів і не сприяє створенню творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємин вчителя й дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня й педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає показником провідної ролі педагога, будується на його авторитеті.

Перетворення “дистанційного показника” у домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, що, в остаточному підсумку, негативно позначається на результатах діяльності. Спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-залякування.

Спілкування – залякування. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються починаючі вчителі, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко іде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективне. Воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, а навпаки, регламентує її, орієнтуючи дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, таке необхідне для спільної творчої діяльності.

Загравання. Цей тип спілкування теж характерний, в основному, для молодих учителів і пов'язаний з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. Цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт із дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку – відсутністю необхідної загально-педагогічної й комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.

Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом поставлених перед ним завдань; б) відсутності навичок спілкування; в) остраху спілкування із класом й одночасно бажання налагодити контакт із учнями.

У чистому виді жоден зі стилів не існує. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених у тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі всілякі нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони перебувають емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється зовсім непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.

 

 

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. М. : Просвещения, 1987. – 190 с.

Касьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва: Навч. посібник. – Київ: Вища шк., 1993. – 318 с.

Крутецкий В. А. Некоторые вопросы психологии учителя. /В кн. Основы педагогической психологии. М. : – 1972.

Прокопенко І. Ф. Євдокімов В. І. Теоретичні основи педагогічної технології. Харків: Основа, 1995. – 105 с.