Психолого-педагогічний тренінг "Формування особистісно-орієнтованих взаємин дитини з дорослими та однолітками – основа соціалізації дитини з дорослими та однолітками"

На сучасному етапі свого розвитку освіта України зазнає радикальних змін. Упродовж останнього десятиріччя в концептуальних підходах до її розбудови все виразніше утверджуються цінності гуманістичної педагогіки. 

Перетворення традиційної системи освіти на особистісно-орієнтовану вимагає пошуку нових підходів до формування змісту освіти, визначення її структури, а загалом – до управління навчально-виховним процесом на нових методологічних і теоретичних засадах. Зрозуміло, що зазначені процеси повинні розпочинатися з дошкільної освіти як вихідної ланки становлення особистості.

Традиційний функціональний підхід, на якому грунтувалася радянська педагогічна наука, поступився місцем особистісно-орієнтованим технологіям навчання та виховання. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки в Україні в працях І.Беха, О.Кононко, З.Плохій, С.Подмазіна, О.Проскури, О.Савченко, О.Сухомлинської, В.Сухомлинського та ін. сформульована цілісна концепція особистісно-орієнтованого виховання й навчання.

Традиційно малюк розглядається як об’єкт піклування, цілеспрямованих педагогічних впливів, що роблять дитину «зручною» для дорослого.

Тому основні завдання виховання зводяться до формування таких якостей, як слухняність, таких умінь, як наслідування правил (поведінки за столом, у групі тощо), володіння культурно-гігієнічними навичками і предметно-практичними діями.

За таких виховних установок не враховується самоцінність раннього дитинства як найважливішого періоду становлення особистості дитини, такі категорії, як «особистість». «творчість», «свобода вибору», співвідносяться лише зі старшим віком.

Більше того, найважливіші, з погляду повноцінного психічного розвитку дитини, моменти – становлення прихильностей формування позитивного самовідчуття, цілеспрямованості, впевненості в собі, довіри до інших людей, розвиток ініціативності і цікавості – зовсім не враховуються І не усвідомлюються.

Як наслідок, дитина в рамках освітнього процесу виступає як вихованець, який функціонує за певними правилами і відповідає конкретним нормам.

Унікальність її особистості ігнорується. а декламований індивідуальний підхід зводиться до «підтягування» дитини до вимог програми і корекції «неправильної», з погляду дорослого, поведінки.

Освітні програми для дітей раннього віку (від 1,5 до 3 років), що існують сьогодні, недостатньо відповідають принципам особистісно орієнтованої педагогіки, інтересам і потребам як батьків, так і самих педагогів. Сучасна дошкільна освіта вимагає від педагогів подолання авторитарних установок і переорієнтації на гуманістичні цінності. Суттєву допомогу в цьому нелегкому процесі може надати така сучасна форма колективного навчання, як тренінги.

Проблема формування особистісно-орієнтованих взаємин дитини з вихователем і дітей між собою є актуальною для наших дитячих садків, бо все ще простежується тенденція до жорсткої регламентації поведінки дитини в такі режимні моменти, як годування, переодягання, вкладання спати, туалет. Особливо це стосується ще зовсім маленьких дітей, які ще не володіють навичками самообслуговування. Необхідність дотримання режиму часто спонукає педагогів до авторитарного стилю взаємодії з дітьми, нав’язування своєї волі.

Щоб допомогти педагогу організувати особистісно орієнтовану взаємодію з дитиною і дітей між собою під час проведення різних режимних моментів і присвячено наступний тренінг.

 

Організація тренінгу

 

Організатори – завідувач, методист, психолог.

Учасники – співробітники дитячого садка.

Ведучий – методист, психолог.

Сценарій тренінгу

На замітку ведучому. Ведучий залучає учасників групи до проблеми дитячих взаємостосунків.

Як педагог може допомогти дітям у цій ситуації?

Завданням тренінгу є опрацювання оптимальних способів розв’язання дитячих конфліктів з точки зору особистісно-орієнтованого виховання.

1-й етап. Виявлення причин проблем у дитячих стосунках і пошук можливих способів їх розв’язання

Ведучий пропонує учасникам групи пригадати різні випадки дитячих конфліктів, з якими їм доводилося стикатися в роботі. Це можуть бути: дитина забирає у ровесника іграшку; дитина обмацує, лізе в очі. тягне за одяг другу дитину, дитина відштовхує ровесника від дорослого; дитина проявляє немотивовану агресивність (б’є, тягне за волосся, щипає); дитина відмовляється від конфліктів з ровесником (штовхає, відштовхує, плаче).

Потім ведучий пропонує визначити причини перелічених конфліктів. У випадку затруднення ведучий пояснює, що конфлікти з однолітками можуть бути обумовлені різними причинами, в основі яких покладено особливості ставлення дітей раннього віку до людей і предметів, які її оточують. Головними для них е прагнення до спілкування з дорослими й до обстеження предметів. Ровесник спочатку часто сприймається дитиною як «перешкода» у реалізації цих прагнень або розглядається як об’єкт, цікавий для дослідження. А в тих випадках, коли діти намагаються зробити щось разом, їм бракує навичок взаємодії з рівним партнером.

Виходячи із цього, наведені приклади можуть бути співвіднесені з виділеними причинами: дитина розглядає однолітка як перешкоду в спілкуванні з дорослим; дитина ставиться до однолітка як до цікаво? іграшки; дитина хоче спілкуватися або гратися разом з однолітком, але не вміє взаємодіяти з ним.

Потім ведучий пропонує учасникам групи розповісти про свої удачі і невдачі у спробах налагодити дитячі конфлікти. Він записує на дошці всі запропоновані варіанти й обирає для аналізу конкретну ситуацію.

Приклад. Трирічний Миколка грається машиною. Його ровесник Іван спочатку спостерігає за його грою, потім підходить і намагається відібрати у Миколки іграшку. Миколка відштовхує від себе однолітка, сердито кричить на нього, але машину не віддає. Іван настирливо продовжує тягнути іграшку до себе.

Учасники групи обговорюють можливі варіанти розв’язання конфлікту.

Педагоги можуть запропонувати:

–відвернути увагу одного із дітей іншою іграшкою, цікавим заняттям;

–організувати спільну гру з машинкою, запропонувавши одній дитині бути шофером. а другій – завантажити машину кубиками для зведення будинку;

–відібрати іграшку і відвести дітей одне від одного;

–заборонити Івану забирати іграшку і віддати її Миколці;

–запропонувати Миколці віддати іграшку Івану;

–пояснити дітям, що сваритися через іграшку не можна;

–запропонувати дітям черговість гри з машинкою тощо.

Далі ведучий ставить перед групою завдання вибору оптимальних способів розв’язання цього конфлікту.

2-й етап. Аналіз способів розв’язання міжособистісних проблем дітей.

На цьому етапі тренінгу його учасники вибирають із запропонованих варіантів оптимальні, керуючись гуманістичними цінностями, закладеними в Програму й критеріями відповідних розділів державного стандарту.

Ведучий пропонує учасникам групи виділити ті критерії, якими варто керуватися в подібній ситуації. Серед них будуть такі. як: педагоги «привертають увагу дітей до емоційного стану одне одного, власним прикладом і пропозиціями спонукаючи дітей до вияву співчуття, жалю», «прагнуть розв’язувати конфлікти між дітьми в м’якій формі, без насильства і окриків, шляхом переведення Їх у позитивні форми взаємодії або перемикати увагу дітей на інші види діяльності або предмети», «допомагають дітям формулювати свої бажання, прохання, домовлятися про черговість дій».

На замітку ведучому. Обираючи той чи інший варіант, педагоги мають обґрунтовувати його, враховуючи вікові й індивідуальні особливості дітей (уміння гратися, користуватися мовленням, приймати правила черговості), ступінь емоційної напруженості конфлікту. Наприклад, якщо конфлікт перейшов у бійку, діти навряд чи почують умовляння дорослого й буде доречніше перемкнути їхню увагу на інші заняття; у спокійнішій ситуації доцільно запропонувати дітям такі позитивні способи примирення, як спільна гра.

Після обговорення ведучий може запропонувати учасникам групи розіграти кілька сценаріїв розв’язання дитячих конфліктів.

3-й етап. Способи розв’язання дитячих конфліктів на основі особистісно-орієнтованого підходу.

Приклад 

Ситуація «Це моя лялька»

Учасники групи грають ролі дітей і педагога. Діти – Катя. 2,5 року і Наташа, З роки (вона старша і значно сильніша за Катю). Катя грається з лялькою. Наташа підходить і відбирає її. Катя плаче.

Педагог, побачивши дівчинку, яка плаче, запитує її: «Що трапилось?»

Катя. Наташа забрала мою ляльку.

Педагог. Ти хочеш сказати про це Наташі?

Катя зніяковіло мовчить.

Педагог бажаючи підтримати Катю, пропонує: – Хочеш, я підійду разом з тобою? Катя бере дорослого за руку і підходить до Наташі. Педагог присідає поруч з Катею навпроти Наташі (ніби підсилюючи позицію Каті) і звертається до Наташі: – Наташо! Катя хоче тобі щось сказати. Катя не наважується звернутися до Наташі й мовчить. Педагог звертається до Каті: – Катю, дуже важливо сказати Наташі, що ти відчуваєш.

Катя, як і раніше, мовчить. Наташа звертається до дорослого: – Вона не говорить.

Педагог. Я вважаю, Катя боїться, але, на мою думку, вона хоче сказати щось про ляльку. Правда, Катю?

Катя киває головою й промовляє: – Так!

Педагог знову звертається до Каті: – Катю. ти можеш сказати Наташі те, що хочеш ляльку?

Катя. Я хочу ляльку.

Педагог одразу ж підхоплює слова Каті, звертаючись до Наташі: «Катя каже, що хоче, щоб Ти повернули ляльку».

Наташа. Ні, я буду з нею гратися.

Педагог. Ви обидві хочете гратися однією лялькою. Як же бути?

Наташа продовжує наполягати на своєму, Катя збентежена й чекає, коли їй повернуть ляльку.

Педагог, звертається до Наташі: – Я не дозволяю тобі гратися лялькою доти, доки ви не домовитеся.

Далі учасники інсценівки розігрують можливі варіанти поводження дівчаток.

Потім група аналізує поведінку і висловлювання педагога. Ведучий прагне зафіксувати увагу групи на таких найважливіших моментах:

–відсутність у вимові педагога директивних висловлювань, які вимагають від дитини дій за прямою вказівкою дорослого, на кшталт: «Віддай ляльку». «Не скривджуй Катю», «Грайтеся разом»;

–відсутність осуджень, що принижують дитину: «Жаднюга», «Ти чиниш погано»;

–тактовні прийоми підтримки слабкої й скривдженої дитини та впливи на більш сильного та агресивного (присідає поруч з дитиною, виступає посередником);

–використання непрямих способів для побудження дитини самій висловити свої переживання і бажання (звертання на кшталт: «Ти хочеш сказати..?». «Дуже важливо сказати...»);

–тактовна інтерпретація переживань скривдженої дитини, яка дозволяє дітям краще збагнути їх;

–використання заборони лише після вичерпання інших способів розв’язання конфлікту;

–заборона сформулювала таким чином, що відкриває можливості дітям домовитися самим «Я не дозволяю... поки ви не домовитеся»).

Аналогічним чином можуть бути розіграні й інші ситуації щодо обговорення різних прийомів взаємодії педагогів з дітьми.

 

 

1.Козак Л.В. Особистісно орієнтоване навчання як основа цілісного розвитку особистості майбутнього вихователя дошкільного закладу// Педагогічний процес: теорія і практика: Збірник наук. праць / Гол. ред. С.О.Сисоєва – К., 2005. – Вип. 2. – С.46-56.

2.Особистісно орієнтований підхід до освітньо-виховного процесу в дошкільних навчальних закладах / С. Крайник // Рідна шк. - 2006. - № 11. - С. 57-58.

3.Педагогічна майстерність вихователя дошкільного закладу: навч. посіб. / Л.П. Загородня, С.А. Тітаренко. - Суми: Унів. кн., 2010. - 319 с.

4.Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (Системний підхід) / О.Л. Кононко; Ін-т пробл. виховання АПН України, Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К.: Стилос, 2000. - 336 с.