Формування предметних компетентностей у процесі реалізації освітньої галузі «природознавство» державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти

 

 

Проблема якості природничої освіти стала особливо актуальною останніми роками, в першу чергу, через осмислення того, що природнича освіта є одним із чинників розвитку особистості, необхідною умовою формування інноваційного суспільства та підвищення конкурентоспроможності економіки.

Якість освіти – надзвичайно комплексна характеристика, але в цьому комплексі критеріїв чи не найважливіший – формування особистості не лише знаючої, поінформованої, а, передусім, успішно адаптованої у соціумі, професійно самореалізованої, іншими словами – компетентної.

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, затверджений Постановою Кабінету Міністрів України від 23. 11. 2011р., підкреслює пріоритетність компетентнісного, особистісного зорієнтованого і діяльнісного підходів до змісту освіти.

Спроба переорієнтувати навчальний процес із запам’ятовування учнями інформації та відтворення набутих знань на формування важливих для життя навичок і вмінь додає позитиву вищезгаданому документу.

У загальній ієрархії предметні (галузеві) компетентності стосуються змістової сфери конкретної освітньої галузі чи предмета. Предметні компетентності з освітньої галузі «Природознавство» спрямовані на опанування учнями фундаментальних ідей і принципів; наукового стилю мислення; усвідомлення ними способів діяльності і ціннісних орієнтацій, що дають змогу зрозуміти закономірності перебігу природних явищ, наукові основи сучасного виробництва, техніки і технологій; вироблення навичок безпечного життя у сучасному високотехнологічному суспільстві і цивілізованої взаємодії з природним середовищем.

Предметні компетенції з кожного компонента освітньої галузі «Природознавство» – географічного, фізичного, біологічного, хімічного – виписані, як результат навчання у Державному стандарті.

Посилення діяльнісної, компетентнісної та особистісно зорієнтованої складових освітньої галузі «Природознавство», безперечно сприятиме підвищенню якості природничої освіти в цілому.

Разом з тим, необхідно відзначити і негативні чинники, які аж ніяк не сприятимуть оновленню змісту освіти у світлі продекларованих у Державному стандарті підходів. Серед них:

1. Проблема трансформації традиційних освітніх орієнтирів (якими є знання, уміння, навички) до компетентнісного підходу.

2. Підготовка вчителя-предметника до реалізації компетентнісного підходу.

3. Перевантаження змісту навчальних програм для 5-9 класів.

Чи не найактуальнішою умовою запровадження компетентнісного підходу до змісту освіти є реальне розвантаження школярів, оскільки модернізацію освіти не можна здійснювати, додаючи все нові елементи до навчальних програм. При створенні нових навчальних програм із природничих дисциплін ставилось завдання розвантажити їх до 15-20%, відмовляючись таким чином від так званої енциклопедичності змісту шкільного навчання. Тобто, формувати у школярів передовсім ті знання, які є необхідними для виконання практичних, ситуативних, ціннісно-орієнтованих, комунікативних завдань. На жаль, нові програми не стали менші за обсягом матеріалу. Більше того – з окремих предметів відбулося зменшення кількості годин при тому ж самому змістовому наповнені, що було раніше (географія України, 8 клас).

4. Невідповідність навчальної літератури компетентнісній парадигмі освіти.

Широко презентована в Державному стандарті компетентнісна ідея не набула наразі адекватного втілення у змісті підручників. Більша частина асортименту теперішньої навчальної літератури відповідає традиційній знаннєвій парадигмі; украй не вистачає підручників нового покоління, зокрема, інтерактивних тощо.

5. Невідповідність системи оцінювання навчальних досягнень учнів ідеї компетентнісного підходу.

Ідея компетентнісного підходу стала одним із наріжних каменів системи оцінювання. У світлі компетентнісного підходу результати навчальної діяльності розглядаються як особисті досягнення учня. Важливим стає не наявність у нього внутрішньої організації знань, а здатність застосовувати компетентності в житті та навчанні. Отже, слід рішуче відмовлятись від перевірки рівня засвоєння великого обсягу навчального матеріалу на формальному, репродуктивному рівні.

6. Психологічна неготовність до впровадження компетентнісного підходу у навчання.

Психологічний чинник, здатність реагувати на зміни, гнучкість у прийнятті нових рішень, уміння подолати стереотипи мислення та дій – ще одна проблема впровадження компетентнісного підходу. Забезпечення готовності вчителя до реалізації нових завдань в особистісному та професійному вимірі виступає обов'язковою умовою впровадження цього підходу до організації педагогічного процесу.

7. Недостатня технологічна адаптація навчально-виховного процесу відповідно до нових вимог.

Об'єктивною проблемою впровадження компетентнісного підходу у навчання є необхідність технологічної адаптації навчально-виховного процесу відповідно до нових вимог. Традиційними педагогічними технологіями, розробленими для знаннєвого підходу, неможливо продуктивно формувати компетентності учнів.

З огляду на перелічені проблеми, перед педагогами та методичними службами стоїть непросте завдання: як переорієнтувати навчально-виховний процес від предметного підходу в навчанні до компетентнісного. Вирішення цього завдання потребує розробки методики формування предметних компетенцій: умов, моделей, принципів, методів, форм, засобів, критеріїв та рівнів діагностики тощо. Зупинимось на деяких із цих умов.

1. Використання інноваційних технологій у навчальному процесі – одна з головних умов реалізації компетентнісного підходу. До таких технологій відносяться (за О. С. Заблоцькою) : когнітивно, діяльнісно й особистісно орієнтовані; особлива роль серед яких відводиться проектним, імітаційно-моделюючим, контекстним (див. табл. 1).

 

Таблиця 1

Освітні технології та методи в компетентнісній освіті 

 

2. Зміна конструкції уроку – головної форми навчального процесу. Необхідність формування предметних компетенцій зумовлює наявність у структурі уроку таких компонентів:

- назва навчальної теми;

- назва компетенції або її елемента;

- мінімальний досвід діяльності або попередній етап сформованості компетентності;

- соціальна особистісна мотивація необхідності подальшого формування компетентностей;

- знання, вміння, навички, необхідні для подальшого формування компетентності;

- способи діяльності на певному етапі формування компетентності;

- рефлексія ефективності отриманого результату.

3. Форми організації навчальної діяльності: групові, індивідуальні, клубні форми навчання, змінний склад навчальних груп, широке використання форм творчої організації праці, ситуації взаємного навчання, створення ситуації для застосування здобутих знань, обмін думками, інтерактивні форми.

4. Створення умов для самоосвітньої діяльності учнів.

5. Забезпечення інформаційної компетентності учнів: мультимедійне навчання, комп'ютерне моделювання.

6. Використання варіативної складової навчальних планів: авторських програм, курсів за вибором, спецкурсів, факультативів. Відпрацюванням навчальних комплексів варіативного компонента мають займатися методичні служби всіх рівнів.

7. Визначення критеріїв оцінювання компетентності учнів.

Відповідно до проблем і умов формування предметних компетентностей, систему навчально-методичного супроводу необхідно здійснювати за такими напрямками:

1. Діагностичний напрямок передбачає розробку схем, алгоритмів діяльності вчителя і учнів, створення банку даних соціально-педагогічних досліджень, текстової, відео- та аудіовізуальної продукції з даної проблеми.

2. Кадровий напрямок:

- визначення критеріїв ефективності педагогічної роботи з формування предметних компетентностей;

- підвищення кваліфікації педагогів на всіх рівнях: обласному, районному (міському), шкільному;

- надання інформаційної, методичної допомоги вчителям.

3. Інформаційний напрямок:

- організація роботи систем інформаційного доступу (засобів масової інформації, Інтернету, бібліотеки) ;

- створення банку діагностичних і методичних матеріалів;

- створення посібників, розробка методичних рекомендацій, дидактичних матеріалів тощо.

4. Координаційний – базується на створенні дієвої структури методичної роботи. Ця система передбачає використання як традиційних (колективних і індивідуальних), так і нетрадиційних форм її організації.

Ефективними серед цих форм будуть ті, що передбачають поглиблене вивчення проблеми та творче застосування опрацьованого питання.

Традиційні форми: творчі групи, взаємовідвідування уроків, засідання методичних об’єднань, семінари (психолого-педагогічні, семінари-практикуми), науково-практичні конференції, опорна школа, поширення передового досвіду, самоосвіта.

Нетрадиційні: методичні фестивалі, семінари-тренінги, ділові ігри, проблемні столи, аналіз конкретних ситуацій, педагогічні дискусії, дебати, аукціон педагогічних ідей, коло ідей, інтернет-конференція, методична панорама.

Слід зазначити, що питання компетентнісно зорієнтованого підходу є, з одного боку, надзвичайно важливим, з іншого – недостатньо вивченим і дослідженим. Особливо це стосується питання формування предметних компетентностей, зокрема:

визначення змісту предметних компетенцій та критеріїв їх оцінювання;

деталізація предметних компетенцій за віковим ступенем природничої освіти;

перспективна розробка навчально-методичної літератури, яка б

враховувала комплексність природничої науки, з огляду на формування предметних компетенцій.

Відповідно, поле діяльності для реалізації компетентнісного підходу до навчання природничих дисциплін є досить широким і ця діяльність потребує спільних зусиль науковців, методичних служб і, звичайно, педагогів-фахівців.