+3 8(066) 185-39-18
fПредмет:
Тип работы:
Курсова робота
К-во страниц:
47
Язык:
Українська
(56%, 0% і 24%) ; підвищення педагогічної майстерності викладачів (56%, 0% і 20, 4%) ; створення творчої атмосфери на заняттях (52%, 0% і 18, 3%) ; індивідуалізація навчання (48%, 12% і 13, 9%) ; урізноманітнення методик організації учбово-творчої діяльності студентів – дискусій, ділових ігор, методу «мозкової атаки» (цю умову назвали лише 44% викладачів 1-ої групи) ; любов викладача до своєї професії та наявність педагогічного покликання у студентів (відповідно 44%, 0% і 22, 5%) ; творча активність викладача і студентів (40%, 0% і 20, 6%) ; високий рівень розвитку професійно-творчих здібностей викладача (40%, 0% і 14, 5%) ; спільне управління викладачем і студентами навчальним процесом (40%, 0% і 13, 8%) ; самоосвіта і самовиховання викладача і студентів (32%, 0% і 13, 1%) ; підвищення ефективності організації самостійної роботи студентів (24%, 0% і 10, 8%) ; підвищення психолого-педагогічної культури викладачів і студентів (20%, 0% і 7, 3%) ; зменшення навчального навантаження (12%, 88% і 9, 8%) ; наявність матеріальної бази навчального процесу (8%, 80% і 7, 9%).
Як бачимо, всі три групи респондентів солідарні в тому, що однією з найважливіших умов організації співтворчості викладачів і студентів у навчанні є їх обопільне прагнення до неї. Потрібно підкреслити, що викладачі 1-ої групи глибше усвідомлюють необхідність як мотиваційного, так і процесуального компонентів психологічної готовності до співтворчості партнерів по діалогу.
Однією з важливих умов організації педагогічної співтворчості у навчанні є, на думку більшості викладачів 1-ої групи і студентів, демократизація стосунків між ними. Ці респонденти справедливо вважають, що спільна творча діяльність неможлива без психологічної атмосфери взаємоповаги, взаєморозуміння, взаємодовіри і моральної рівності. Лише 28% викладачів 2-ої групи назвали цю умову, більшість же викладачів через їх авторитарну позицію у навчанні не усвідомлюють значущість даної умови.
Важливими умовами організації педагогічної співтворчості, на думку викладачів 1-ої групи, є проблематизація змісту навчання і побудова вузівського навчального процесу в діалогічному режимі. У цьому з ними солідарні й студенти. Викладачі ж 2-ої групи недооцінюють ці умови, лише 20% з них назвали як умову співтворчості проблематизацію змісту навчання, а запровадження діалогового навчання не виділив жоден з опитаних.
Одним із аспектів багатогранної проблеми педагогічної співтворчості є організація діалогового навчання. У зв'язку з цим ми виявляли шляхом анкетування ставлення викладачів і студентів до діалогу як вирішальної умови успішної співтворчості.
На питання анкети «Як Ви розумієте поняття «діалог» у навчанні?» були одержані такі відповіді студентів: діалог – це спілкування викладача і студентів у навчальному процесі (33, 8%) ; діалог – це бесіда партнерів на конкретну тему (21, 8%) ; діалог – це творча взаємодія викладача і студентів у навчанні (18, 4%) ; діалог – це обмін інформацією, думками, поглядами між викладачем і студентами (15%) ; діалог – це будь-яка взаємодія у формі запитань і відповідей (19, 2%) ; діалог – це спілкування викладача і студентів, яке передбачає наявність незбіжних смислових позицій учасників обговорення (11, 5%).
Відповіді студентів свідчать, що майбутні вчителі не досить глибоко і чітко розуміють поняття «діалог» у навчанні. Так, відповіді студентів про те, що діалог – це будь-яка взаємодія у формі запитань і відповідей, не розкривають суті даного поняття. Адже діалог характеризується насамперед наявністю незбіжних смислових позицій партнерів по спілкуванню. Це підкреслили лише 11, 5% опитаних.
Аналіз відповідей викладачів 2-ої групи з цього питання свідчить, що значна частина викладачів цієї групи також вважає діалогом усяку взаємодію «запитання-відповідь» (40%). 24% викладачів цієї групи назвали діалогом метод перевірки надійності набутих знань, а 16% респондентів – конкретний дидактичний прийом, що сприяє досягненню певних навчальних цілей. Лише 12% опитаних зазначили, що діалог – це спілкування партнерів при незбіжності їх смислових позицій. Звідси висновок: більшість викладачів 2-ої групи недостатньо чітко розуміють суть діалогу.
Результати анкетування викладачів 1-ої групи показали, що вони набагато глибше, ніж попередні дві групи респондентів, розуміють зміст і особливості діалогу. 52% викладачів цієї групи назвали діалогом взаємодію викладача і студентів як психологічно рівноправних партнерів, необхідною умовою якої є наявність різних підходів до обговорюваної проблеми, тобто діалогічних відносин учасників обговорення. 24% опитаних підкреслили, що діалог – це творче спілкування викладача і студентів як неповторних, унікальних особистостей, необхідною умовою якого є наявність взаєморозуміння, взаємоповаги, взаємодовіри між партнерами. 32% викладачів 1-ої групи називають діалогом спосіб реалізації співробітництва, співтворчості викладача і студентів у навчанні.
Певний інтерес становлять результати аналізу відповідей трьох указаних груп респондентів на питання анкети про форми діалогового навчання. Найбільш відомою для всіх трьох груп респондентів формою діалогового навчання є бесіда (її назвали 100% викладачів 1-ої групи, 84% викладачів 2-ої групи, 69, 4% студентів). Диспут назвали 92% викладачів 1-ої групи, 56% викладачів 2-ої групи і 35, 5% студентів. В системі форм організації діалогового навчання колективну дискусію виділили 80% викладачів 1-ої групи, 44% викладачів 2-ої групи і 22, 2% студентів, а ігри (ділові, рольові) – 52% викладачів 1-ої групи, 16% викладачів 2-ої групи і 10, 5% студентів. Наведені дані свідчать, що найбільш глибоко розуміють форми діалогового навчання викладачі 1-ої групи. Це можна пояснити, на нашу думку, наявністю у них досвіду ведення