+3 8(066) 185-39-18
fмежах 2, 5% (1% з них – важкі дитячі патології) від загальної кількості дітей. Втім, Європейська академія з вивчення питань дитячої інвалідності дійшла висновку, що ще близько 8% дітей мають особливі навчальні потреби, які спричинені розладами пам'яті, поведінки, комунікації тощо. Цей коефіцієнт інвалідності вважається вихідним показником (базовою основою) і слугує критерієм, визнання суспільством необхідності та ефективності надання підтримки дітям з обмеженими можливостями. Саме з ним порівнювалися дані країн пострадянського простору. Якщо показники значно вищі за базовий, то це розглядається як свідоцтво того, що існують проблеми в галузі охорони здоров'я (інфекційні хвороби, травми, неповноцінне харчування, погане медичне обслуговування вагітних жінок та новонароджених тощо) ; якщо значно нижчі – це вказує на недостатність діагностичних заходів, високий рівень внутрішньоутробної смертності, дітей під час пологів та т. ін. Цього міжнародного базового показника ми й дотримувалися в дослідженні.
Як свідчать звітні статистичні дані, в офіційних документах пострадянських країн фіксуються дві категорії дітей з обмеженими можливостями: ті, які одержують соціальну грошову допомогу і перебувають на домашньому утриманні, та діти, котрі перебувають на державному утриманні у спеціальних інтернатних закладах (рис. 2. 9.).
У більшості країн, як засвідчують дані, подані на рис. 2. 9. існують проблеми щодо визначення кількості дітей з обмеженими можливостями, оскільки міжнародного базового показника досягли у 2002 р. лише дві країни: Латвія і Росія. Вочевидь, подані статистичні дані не повною мірою відображають реальну картину стосовно наявності дітей, у яких спостерігаються ті чи інші розлади, офіційна статистика різниться від статистичних даних, якими оперують громадські та благодійні організації, батьківські асоціації тощо.
Як позитив, посилаючись на дані ЮНІСЕФ, варто відмітити, що за майже дванадцять років (з 1990 по 2002 р.), змінилися тенденції щодо сегрегації дітей з обмеженими можливостями здоров'я, більшість дітей перебувають вдома, одержуючи соціальну допомогу, а не в інтернатних закладах (рис. 2. 10).
У період з 1990 по 2002 рік, який для пострадянських країн можна означити як перехідний, ознаменувався відносною стабільністю показників кількості дітей з обмеженими можливостями в державних інтернатних закладах, окрім Литви, Естонії та Молдови. Ці показники свідчать, що практика інституалізації дітей з порушеннями розвитку в країнах пострадянського простору є досить поширеною.
Однак, порівнюючи показники зростання кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я у перехідний період (рис. 2. 9) та зменшення їх кількості в спеціальних закладах (рис. 2. 10), можна дійти висновку, що значна частина перебуває у масових закладах на умовах, так званого, стихійного інтегрування.
У звіті “Innocenti Insight” зазначається, що „ До початку перехідного періоду в країнах СНД та Балтії більшість дітей з обмеженими можливостями одержували освіту в спеціальних школах, найчастіше це були заклади інтернатного типу. Діти класифікувалися за основними ознаками інвалідності (порушення слуху, зору, інтелекту, мовлення) і навчалися у спеціальних школах за спеціальними коригуючими програмами. Такий підхід дозволяє виявити дітей з важкими та середніми формами інвалідності, але не забезпечує повне виявлення і не відповідає особливим потребам дітей з легкими порушеннями або з проблемами в навчанні» (рис. 2. 11).
Представлені показники кількості дітей, що навчалися за програмами спеціальних шкіл у 1989 та 2002 роках засвідчують, що у середньому лише до 2% дітей мали змогу навчатися за спеціальними програмами, що приблизним еквівалентом загальносвітовим показникам стосовно дітей з важкими формами інвалідності. На думку експертів, це означає, що діти з труднощами в навчанні та діти з більш легкими порушеннями цієї можливості не мали. Втім, експерти відмічають, що відмінності цих показників в окремих країнах досить суттєві: зокрема, в Литві та Білорусі – близько 10% дітей навчаються за спеціально розробленими програмами з урахуванням їхніх особливостей, у Латвії
близько 15%, а у республіках Кавказу і Центральної Азії ці дані
на рівні 1%. Відмічено також, що в таких країнах, як Україна, Молдова, Вірменія, Азербайджан зменшилася кількість дітей, що навчаються за програмами спеціальних шкіл.
Водночас, інклюзивні тенденції в освіті пострадянських республік мають, як відзначено міжнародними аналітиками, значно зростають. Зокрема, схвалення Саламанкської декларації, багатьма країнами пострадянського простору сприяє цим процесам.
3. Соціально-педагогічна підтримка дітей з особливими потребами в США (історичний аспект)
Наукові джерела свідчать, що до початку XIX сторіччя у США та країнах Західної Європи соціально-педагогічна підтримка дітям та підліткам з вадами практично не надавалася. Вони залишалися вдома зі своїми родинами або їх віддавали до притулків. Часто такі діти були тягарем для своїх сімей і члени сімей зверталися по сторонню підтримку. Першу відому нам спробу навчати дітей з вадами зробив 1800 року французький лікар Жан-Марк Ітард. Він розробив унікальну методику, яку згодом запозичили педагоги і науковці США. Послідовники Ітарда заснували організацію, яка здійснювала наукові дослідження вад розвитку. У 1830 року в Сполучених Штатах Америки було створено перші школи для сліпих та глухих. Учні в цих школах були ізольовані і навчалися за спеціальними програмами, розробленими для окремих груп інвалідів. Так, у школах для глухих використовували альтернативні системи спілкування, мову знаків, мову жестів тощо. Оскільки це були великі заклади, вони часто були розташовані за сотні кілометрів від домівок учнів і діти перебували в них майже весь час. Слід відмітити, що формування