Педагогічний аспект реабілітації дітей з ДЦП

У теоретичному плані ми виходимо з визнання універсальності кожної особистості, яка є творцем власної долі, що є цілісністю, а не сукупністю окремих якостей та вчинків. Методологічно такий підхід побудований на здобутках вітчизняної педагогічної науки (дефектологія і соціальна педагогіка) і походить з теорії гуманістичної психології, в якій акцент робиться на самоактуалізацію особистості, логотерапії – терапії, орієнтованої на знаходження сенсу життя, гуманітарної психології, що наголошує на своєрідності систем ціннісних орієнтацій, культурно-психологічних властивостях дитини і психолога.

Особистість дитини з ДЦП розвивається у відповідності із загальними закономірностями розвитку дитини, а дефект, стан чи хвороба визначають вторинні симптоми (за Л. Виготським), що виникають опосередковано протягом аномального соціального розвитку. Хвороба, яка спричинює насамперед порушення в біологічній сфері людини, створює перешкоду для соціально-психологічного розвитку. У разі відсутності своєчасної допомоги відбуваються відхилення від стадії вікового розвитку, тобто особливості дизонтогенезу спричинено патологічним процесом у біологічному розвитку та його наслідками.

Ось чому таке велике значення має соціально-педагогічна і психологічно допомога дітям з ДЦП віком від 15 до 18 років і старших – до 28 років. У 15 років закінчується сенситивний етап дитинства, для якого є характерною нестійкість психічних функцій, що може спричинити явища регресу, тобто повернення функцій на більш ранній віковий рівень. Психологи виділяють шість варіантів психічного дизонтогенезу: недорозвинення, затримка у розвитку, ушкоджений розвиток, дефіцитарний, спотворений і дисгармонійний розвиток.

Спостереження свідчать, що ті проблеми, з якими починають стикатися юнаки та дівчата з ДЦП у віці 15-18 років, спричинені не самою хворобою, дефектом чи станом, а гострою емоційною реакцією на психотравмуючу ситуацію, зумовлену певним ставленням до інвалідності, оцінкою, яку дає інвалід характеру цього ставлення, життєвою позицією відносно до ситуації в цілому. Перебуваючи здебільшого у замкненому просторі, вони переживають великий дефіцит соціальних контактів або, опинившись у змішаному колективі, стикаються із труднощами міжособистісних відносин. У їхній мові домінують слова: самотність, нездатність, неспроможність, марність життя. Багато інвалідів, стикаючись з життям, втрачають впевненість у собі, в можливостях самореалізації, зокрема в особистісній сфері, створенні власної сім’ї і вихованні дітей. Основна закономірність, характерна для всіх категорій інвалідів з ДЦП – це обмеження комунікативних можливостей внаслідок сенсорної, моторної і соматичної депривації.

Інвалідність – це проблема не лише інваліда, його сім’ї, але і найближчого оточення. Батьки, які доглядають за дитиною з функціональними обмеженнями, не можуть позбавитися почуття провини. У благополучних сім’ях дитину з ДЦП часто занадто опікують, не готують до самостійного життя, а в неповних або конфліктних сім’ях, навпаки, вихованню та навчанню таких дітей та догляду за ними не приділяють належної уваги. Батьки стикаються з проблемами, пов’язаними з установленням та підтримкою контакту, розв’язанням конфліктних ситуацій, особливо тих, що загрожують цілісності сім’ї. Наявність у сім’ї однієї дитини з ДЦП часто негативно позначається на житті інших дітей, на їх майбутньому шлюбі.

Саме цим і пояснюються особливості соціально-педагогічної реабілітації дітей з ДЦП. Завдання соціального педагога – в тому, щоб створити такі соціально-педагогічні умови, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягнення ним своїх цілей, реалізації різнобічних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпечності, ситуації, у якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Тільки за таких умов людина може виявити себе нестандартно, по-новому, тобто творчо. Завдяки творчій адаптивній поведінці вона діє продумано, прагне до самостійності, гармонійності, а коли спрямовує свої зусилля на досягнення власних цілей, то діє продумано. Разом з тим самоактуалізація не може бути реалізована без емпатійного розуміння і прийняття іншої людини, тобто взаємодії з нею.

Виражені рухові розлади і порушення мови при дитячому церебральному паралічі ускладнюють спілкування цих дітей з навколишніми, негативно впливають на весь їх розвиток, сприяють формуванню негативних рис характеру, появі поведінкових порушень, формуванню гострого почуття неповноцінності. Різноманітні рухові, перцептивні, когнітивні, афективні і мовні розлади, як правило, складні, іноді ізольовані, але частіше суміщені, вимагають комплексної медико-психолого-педагогічної корекції.

Одним з найважливіших аспектів такої роботи є створення умов для повноцінного особистісного розвитку дітей з обмеженими можливостями рухів у ході реалізації заходів щодо психолого-педагогічної реабілітації і соціальної адаптації з наступною інтеграцією їх у сучасне суспільство.

Систематичне спостереження за розвитком учнів у ході навчально-виховного процесу, динамічне, комплексне, всебічне і цілісне вивчення дитини розглядається як основа соціально-психологічного супроводу освітнього процесу дітей з церебральним паралічем. З врахуванням отриманих результатів психолого-педагогічного вивчення дитини коригується освітній маршрут, розробляються індивідуальні програми навчання, проводиться аналіз їх реалізації. Модель соціально-психологічного супроводу дітей з церебральним паралічем має свою специфіку, яка визначається психологічними особливостями дітей, деформацією їх особистісного розвитку, іноді дисгармонійними відносинами з батьками.

Організація і зміст процесу соціально-психологічного супроводу виходить з того, що головна відмінність педагогічного і психологічного впливу полягає лише в особистій близькості вчителя, соціального педагога і психолога до дитини. Соціальний педагог – це друг, помічник, а психолог – незалежний експерт. У процесі спільної роботи фахівцями реалізуються різні цілі. Метою роботи вчителя і соціального педагога є створення умов для саморозвитку особистості дитини через пізнання себе, психолога – корекція на основі самопізнання виниклих порушень, які супроводжуються усвідомленням себе іншим, “неповноцінним” членом суспільства.

Таким чином, головне завдання соціально-психологічної підтримки дитини з церебральним паралічем – допомогти їй так побудувати пізнання самої себе, щоб воно стало діючою силою сприятливого саморозвитку і саморегуляції. Вирішує це завдання соціально-психологічна служба супроводу, створення якого здійснюється поетапно.

1 етап – орієнтаційний. На даному етапі вивчається психологічна картина освітнього простору (професійний рівень педагогічного колективу, індивідуальні особливості дітей, їх потенційні можливості, мотиваційні фактори навчання, характер необхідної соціально-психологічної допомоги). У процесі роботи з педагогічним колективом формується спільне понятійне поле, поліпшується міжособистісне спілкування.

2 етап – творчий. Цей етап припускає визначення конкретного змісту взаємодії соціально-психологічної служби з іншими службами дитячої установи.

3 етап – аналізуючий. Характерною рисою цього етапу є якісна зміна психологічного стану колективу за результатами роботи на основі усвідомлення причин, які заважають роботі з розвитку особистості дитини.

4 етап – “спільні акції”. Завданням заключного етапу є подолання професійного розриву між соціальним педагогом і психологом. Їх спільна діяльність стає рівноцінною, спрямованою на всебічний розвиток особистості дитини, на формування здорового способу життя – фізичного, психологічного і соціального благополуччя дитини, яка страждає церебральним паралічем.

Дітям з таким серйозним захворюванням, як церебральний параліч, важлива не лише медична, але й педагогічна допомога. Їх батькам потрібно разом з фахівцями – педагогами і лікарями – скласти єдиний комплекс впливу на дитину. Дітей необхідно навчати правильним рухам, застосовувати відповідну дефекту лікувальну гімнастику, роботу на тренажерах, водолікування, тривалий масаж, ортопедичні засоби. Величезне значення має рання логопедична робота. Ефективність фізіотерапевтичного і логопедичного впливу зростає за рахунок медикаментозного лікування.

Разом з тим повинна проводитися необхідна корекційна робота, спрямована на загальний розвиток дитини, попередження виникнення у неї небажаних особистісних рис, таких як впертість, дратівливість, слізливість, непевність, боязкість і т. д. Необхідно формувати пізнавальну діяльність житини, виховувати активність і розмаїтість інтересів, тим більше, що в багатьох дітей з ДЦП є потенційні передумови розвитку мислення, у тому числі і його вищих форм.

Дуже важливим є виховання міцних навичок самообслуговування і гігієни, а також інших побутових навичок. Дитина повинна твердо знати, що вона має обов'язки, виконання яких значиме для інших членів сім’ї, і прагне справлятися з ними. Постійне дотримання режиму, спокійна доброзичлива обстановка у родині сприяють зміцненню нервової системи дитини, її розумовому, фізичному і моральному розвитку.

Дитину з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, як і будь-якого іншого, необхідно всіляко оберігати від травм, однак її не можна постійно відгороджувати від труднощів, адже зростаючи в тепличних умовах, вона згодом виявиться безпомічною, непристосованою до повсякденного життя. Дуже важливо сформувати у неї правильне відношення до себе, до своїх можливостей і здібностей. Для цього слід багаторазово підкреслювати, що поряд з недоліками у неї є значні достоїнства, що вона зможе багато чого домогтися в житті, якщо прикладе зусилля.

Деякі діти з порушеннями опорно-рухового апарату до школи виховуються вдома, інші відвідують спеціальні дитячі сади. Для більш старших організовують спеціальні школи, частина з них інтернатного типу. Навчання в них проводиться по програмах масових шкіл, а надалі випускники одержують можливість мати різні професії з врахуванням їх фізичних особливостей.

 

Борщевська Л. В., Зіброва А. В., Іванова І. Б. та ін. На допомогу батькам, що мають дітей з особовими потребами. – К. : Український інститут соціальних досліджень, 1999. – 79с.

Іван Бех. Гуманізація спеціальної освіти аномальних дітей як соціально-педагогічна проблема. // Дефектологія. – 1996. – №1. – С. 19-23.

Іванова І. Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. – К., 1995. – С. 28-32.

Коваль А. Т., Звєрєва І. Д., Хлєбік С. Р. Соціальна педагогика / Соціальна робота: Навчальний посібник. – К. : ІЗМН, 1997. – 392 с.

Чеботарьова О. В. Корекційно-розвивальна спрямованість навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах сім'ї”// Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. – Вип. 6. – К. : Наук. світ, 2005. – С. 219-222.