Діагностика інтелектуальної обдарованості особистості в межах психологічної служби

По-перше, у даної субгрупи кореляції між показниками конвергентних і дивергентних здібностей практично виявилися рівними нулю. Це означало, що у випробуваних з максимально високим IQ показники креативності можуть приймати будь-яке значення – як високе, так і низьке.

По-друге, в субгрупі з високим IQ спостерігалися значно більш низькі кореляції між різними інтелектуальними показниками в порівнянні з групою з більш низьким IQ [8]. Ефект зниження кореляційних залежностей у вибірці випробуваних цього типу, очевидно, універсальний і стосується будь-яких психологічних показників. Так, у групі з максимальним IQ фіксується різке зменшення числа значимих кореляційних зв'язків між властивостями інтелекту і властивостями темпераменту [5].

По-третє, у групі цих випробуваних дивним образом змінюється співвідношення між тривогою й успішністю тестового виконання. Якщо в звичайних вибірках залежність між рівнем тривоги і величиною IQ має негативний характер (чим вище тривога, тим менш успішно виконуються тестові завдання), то в групі «кмітливих» (максимальний IQ) ця залежність змінюється на позитивну (чим вище тривога, тим більш успішно виконуються тестові завдання) [10, с 189].

Усі ці факти свідчать про те, що у випадку надвисокого рівня розвитку конвергентних здібностей, очевидно, змінюється тип організації інтелектуальної діяльності. «Дивні» кореляційні ефекти означають, що в термінах психометричних вимірів інтелектуальна поведінка «кмітливих» непередбачена (у першу чергу, видимо, у силу психологічної неоднозначності високих і надвисоких значень IQ). Не дивно, що в роботах ряду західних авторів усе частіше повторюється висновок про те, що високі показники інтелектуальних здібностей у вигляді IQ не досить надійно пророкують наявність реальних екстраординарних інтелектуальних досягнень людини [9, С. 448].

Подивимося, як обстоять справи в галузі дослідження «блискучих учнів», тобто високо успішних у навчальній діяльності та з високими показниками по тестах шкільних досягнень. Так, постає теж саме питання: чи є школярі і студенти з високими навчальними досягненнями інтелектуально обдарованими?

Чи по суті те ж питання може бути запропонованим в іншому формулюванні: чи варто вважати тих, хто має відносно низькі навчальні досягнення, інтелектуально необдарованими?

Літературні біографічні джерела свідчать, що значна частина великих людей (відомих учених, філософів, письменників) випробувала серйозні проблеми в школі. Так, репутацію слабких учнів мали Чарльз Дарвін, Альберт Ейнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцер. Уінстон Черчилль хронічно рахувався одним з останніх учнів у класі. Томас Едісон був виключений зі школи через повну бездарність. Юстус Лібих кинув школу в 14 років, хоча вже в 21 рік став професором хімії, і т. п.

У даних випадках мова йде про традиційну, офіційну систему шкільного навчання з її специфічними вимогами і критеріями оцінки інтелектуальної успішності. Не секрет, що в традиційній школі обдаровані діти часто виявляються в позиції ізгоїв, оскільки їх інтелектуальна поведінка самим драматичним образом не вписується в рамки шкільних правил і уявлень учителя про «гарного учня». Тому, наприклад, у школах Великобританії при ідентифікації обдарованих дітей особливу увагу приділяють невстигаючим і хуліганам, тому що відсоток обдарованих у цій групі дітей може виявитися досить високим [6, с 139]. За даними Е. Торренса, близько ЗО% відрахованих зі школи за неуспішність складають діти обдаровані і надмірно обдаровані [2].

Отже, низькі навчальні досягнення на визначених етапах навчання (у першу чергу це стосується шкільного навчання) не є підставою для ідентифікації дитини як «інтелектуально необдарованої». Однак і високі навчальні досягнення, можливо, характеризують не більш, ніж приватну форму інтелектуальної обдарованості, а саме «академічну обдарованість», пов'язану з успішністю інтелектуальної діяльності в області засвоєння і застосування конвенціонального знання.

Проаналізуємо, далі, позицію, відповідно до якої прояв інтелектуальної обдарованості варто шукати не у високих показниках конвергентних здібностей і навченості, що характеризують нормативний інтелектуальний потенціал особистості, а у високих показниках дивергентних здібностей, що дозволяють оцінити її творчий інтелектуальний потенціал.

Ідея існування особливих творчих здібностей, принципово відмінних від конвергентного («загального») інтелекту в рамках прийняття тези «інтелектуальні тією чи іншою мірою всі люди, тоді як креативними є тільки незначна частина людей», дуже популярна. Якщо мати на увазі креативність у широкому значенні цього терміна, то, безумовно, креативність – це істотний аспект інтелектуальної обдарованості, оскільки остання, знову ж по визначенню, характеризує здатність суб'єкта створювати оригінальні інтелектуальні продукти на основі використання інноваційних способів інтелектуальної діяльності.

Однак загальноприйнята форма операціоналізації креативності (фактично, дивергентного мислення) у вигляді показників кількості ідей і їхньої оригінальності змушує засумніватися в тім, що високий рівень креативності – це індикатор інтелектуальної обдарованості. Неправомірність ототожнення високих показників дивергентних здібностей (креативності) з обдарованістю неодноразово відзначалася в роботах Д. Б. Богоявленської [1, с. 54].

Дана проблема детально розглядалася В. Н. Дружиніним. На його думку, у дослідженнях креативності спостерігається «... необгрунтоване змішання змісту понять: творчість ототожнюється з нестандартністю, нестандартність – з оригінальністю, а остання – з рідко зустрічаємою відповіддю в даній групі випробуваних». У підсумку виходить, що «... до проявів креативності (якщо користатися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення» [3, с 118].

Тому Дружинін пропонує розрізняти в тестах креативності три