Діагностика інтелектуальної обдарованості особистості в межах психологічної служби

Цікаві факти, що дозволяють уточнити психологічний зміст критерію «високий рівень розвитку дивергентних здібностей», можна знайти й у ряді інших досліджень. Так, при вивченні школярів з'ясувалося, що висока креативність на тлі низьких конвергентних здібностей може відігравати деструктивну роль, викликаючи як зниження навчальних результатів, так і появу внутріособистіс-них і міжособистісних конфліктів [7, 14].

Так, виявилося, що розвиток креативних здібностей дошкільників в умовах спеціально організованого середовища призводить до зростання неврозопод-ібних станів дитини (у вигляді підвищеної агресивності, великої амплітуди коливань настроїв, тривожності, збудливості, депресії) [4]. Ці автори, мабуть, одними з перших порушили питання про те, чи є підвищення креативності доцільним, оскільки при цьому порушується дія психологічного захисту і зростає ймовірність емоційних розладів.

На рівні факторного аналізу велике число надмірно рідких (екстравагантних) відповідей при виконанні модифікованого варіанта методики Торренса «Коло» виявилося співвіднесеним з низькими показниками здатності до понятійної категоризації і проявом полезалежності. Іншими словами, надвисокі показники дивергентного мислення можуть свідчити про креативну гіперкомпен-сацію (явища, коли у суб'єкта сформована установка на висловлювання «оригінальних» думок як несвідома захисна реакція на ті чи інші прояви власної інтелектуальної неспроможності).

Складається враження, що високий рівень дивергентних здібностей (кре-ативність у вузькому значенні слова), очевидно, далеко не завжди характеризує інтелектуальну обдарованість, але, навпроти, може свідчити про прояви інтелектуальної неспроможності або про наявність психологічних факторів, її провокуючих.

Таким чином, традиційні підходи в діагностиці інтелектуальної обдарованості чітко продемонстрували ту обставину, що ні високий рівень IQ, ні високий рівень навчальних досягнень, ні високий рівень креативності – кожен сам по собі – не може бути індикатором інтелектуальної обдарованості.

Розуміння даної обставини призвело до появи комплексних теорій інтелектуальної обдарованості. Яскравим прикладом є концепція обдарованості Дж. Рензуллі, який виділяє три «складові частини» обдарованості. Серед них:

‒інтелектуальні здібності вище за середній рівень, у тому числі загальні здібності (вербальні, просторові, цифрові, абстрактно-логічні і т. д.) і спеціальні здібності (можливості засвоєння знань і навичок у конкретних предметних областях – хімії, математиці, балеті і т. д.) ;

‒креативність (гнучкість і оригінальність мислення, сприйнятливість до усього нового, готовність до ризику і т. п.) ;

‒висока мотиваційна включеність у задачу (значний рівень інтересу, ентузіазму, наполегливості і терпіння в розв'язанні тих чи інших проблем, витривалість у роботі і т. д.) [11]. Інтелектуальна обдарованість, говорячи умовно, -це «місце перетинання» трьох зазначених факторів.

Ще одним прикладом компромісного розв'язання питання про критерії інтелектуальної обдарованості є «пентагональна імпліцитна теорія обдарованості» Р. Стернберга [13]. На його думку, ідентифікація особистості як обдарованої можлива за умови, якщо її інтелектуальна діяльність відповідає п'ятьом критеріям, таким як: 1) критерій переваги – суб'єкт має максимально високі показники успішності виконання визначеного психологічного тесту порівняно з іншими випробуваними; 2) критерій рідкості – суб'єкт показує високий рівень виконання у тому виді діяльності, що є рідким, нетиповим для відповідної вибірки випробуваних (наприклад, висока оцінка по тесту, що перевіряє знання англійської мови серед студентів старших курсів університету, не свідчить про обдарованість особистості, оскільки високий рівень знання англійської мови досить типовий для людей цієї категорії) ; 3) критерій продуктивності – суб'єкт, що має високі показники виконання того чи іншого тесту, доводить, що він може реально щось робити в деякій предметній області (наприклад, у сфері професійної діяльності) ; 4) критерій демонстративності – суб'єкт, що має високі показники виконання визначеного тесту, неодноразово повторює цей результат на інших валідних вимірах у будь-яких інших альтернативних ситуаціях; 5) критерій цінності – суб'єкт, що має високий показник виконання відповідного тесту, оцінюється з урахуванням значення даної психологічної якості в конкретному соціо-культурному контексті (отже, ознаки інтелектуальної обдарованості можуть бути різними в різних культурах).

Помітимо, що в Стернберга останні чотири критерії обдарованості лише уточнюють перший критерій, зв'язаний знову ж з визнанням обов'язковості високого рівня виконання тих чи інших тестових завдань. І, таким чином, знову відкритим залишається питання про те, до якої категорії – «обдарованих» або «необдарованих» – варто відносити людей з відносно середніми значеннями успішності тестового виконання.

Проте пентагональна («п'ятикутна») теорія обдарованості, заснована на імпліцитних (типових для звичайних людей) уявленнях про обов'язкові ознаки обдарованості, дозволяє в черговий раз зробити висновок про те, що «... обдарованість може бути розглянута в більш широкому плані, що виключає її зведення лише до високої оцінки за конвенціональними тестами інтелекту» [13, с 10].

Так, незалежно від того, чи ототожнюється інтелектуальна обдарованість з будь-яким одним показником у вигляді конвергентних здібностей, креативності чи навченості, або інтелектуальна обдарованість розглядається з одночасним врахуванням комплексу показників, і в тому і в іншому випадку мова йде про критерії ідентифікації обдарованої особистості.

 

 

1.Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. -Т. 16. – № 5. – М., 1995. – С. 49-58.

2.Гильбух Ю. З. Умственно одарённый ребёнок/Психология, диагностика, педагогика. – К: НИИ психологии, 1992.

3.Дружинин В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. – М. -СПб: Per Se, Иматон, 2001.

4.Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность// Психологический журнал. -Т. 15. – № 4. – М., 1994. – С. 83-93.

5.Русалов В. М., Дудин СИ. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы /I Психологический журнал. -Т. 16. -№5. -М., 1995. -С. 12-23.

6.Сергеева Н. И. Обучение одарённых детей в школах Великобритании //Советская педагогика. – №6. – М., 1990. – С. 137-144.

7.Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности //Психологический журнал. -Т. 13. – № 3. – М., 1992. – С. 84-93.

8.Detterman D. K. Giftedness and intelligence: one and the same? //In: The origins and development of high ability. – Chichester, New York: Wiley (Ciba Foundation Symposium 178), 1993.

9.Frederiksen N. Toward a broder conception of human intelligence //Amer. Psychologist, 1986. – V. 41 (4). – P. 445-452.

10.Ley P., Spelman M., Davies D. M., Riby S. The relationships between intelligence, anxiety, neurotism and extraversion // Brit. J. of Educat. Psychology, 1966. -V. 36. - P. 185-191.

11.Renzulli J. S., Reis S. M. The schoolwide enrichment model. – Mansfield Center, CT: Great Learning Press, 1984.

12.Sears PR. The Terman genetic studies of genius, 1922- 1972//In: Passow A. H. The gifted and talented. – Chicago: Chicago Univ. Press, 1979. – P. 28-44.

13.Sternberg R. J. The concept of «giftedness»: A pentagonal implicit theory// In: The origins and development of high ability. – Chichester, New York: Wiley (Ciba Foundation Symposium 178), 1993. – P. 5-16.

14.Wallach M. A., Kogan N. A new look of the creativity-intelligence distinction //J. of Personality, 1965. – V. 33. -N3. – P. 348-369.