Компетентнісний підхід у підвищенні кваліфікації педагогів до запровадження інклюзивної моделі навчання дітей з особливими освітніми потребами

Використовуючи модель Британського проекту «GRASP» – «Отримання результатів та вирішення проблем», ми акцентуємо увагу на активній пізнавальній діяльності, самоспрямованості учасників навчального процесу, ігрових та рольових фрагментах та інших вправах експериментального характеру [1, с. 66]. Проводячи тренінги, ми працюємо за так званою моделлю «Квітка», в центрі якої – сам педагог, який навчається (див. рис. 1).

Рис. 1. Структура моделі «Квітка»

Розглянемо «пелюстки квітки» з точки зору вирішуваних завдань.

1. Цілі - усвідомлення педагогом основного змісту навчання: Чому і як потрібно вчитися. Розуміння власної ролі. Значення командної роботи у навчанні дітей з особливими освітніми потребами, налаштування взаємостосунків у класному колективі. Ефективна комунікація.

2. Діяльність - виробнича характеристика. Постановка сукупності завдань. Різні форми реалізації (рольові ігри, тренінги, кейс-стаді). Врахування індивідуального розвитку педагога та учня. Планування соціальної взаємодії.

3. Кінцевий результат - матеріали, створені слухачами, ідеї, нові завдання, досягнення нового статусу, знаходження оптимальних рішень. Усвідомлення нових проблем.

4. Оцінюваннямети, процесу, соціальної взаємодії, діяльності, матеріалів, своєї участі, пізнавальних стратегій.

5. Вклад слухачів - емоції, стосунки, ціннісні орієнтації. Здібності, стратегії, запити, інтереси, вміння.

6. Матеріали - інформація та знання, які слухачі можуть самостійно використовувати, складені слухачами інструкції чи алгоритми дій, підтвердження інтерпретації складових, прийнятні зміст і форма.

Сучасне суспільство прийшло до визнання та ствердження права осіб з особливостями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права. Ефективність навчально-виховної, корекційно-розвивальної і лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та інших фахівців (соціального працівника, спеціального педагога, медичного працівника, психолога), які входять до складу так званої команди. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні і короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом із дитиною, вирішують питання залучення команди фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію. Безумовно, ключовою фігурою команди є вчитель. Зрозуміло, що реальні зміни у школі мають торкнутися не лише змісту навчання, а й стратегій педагогічної взаємодії. Потреба у розв’язанні цих проблем зумовлює необхідність нового підходу до підвищення кваліфікації педагогів.

Слід зазначити, що вчителі загальноосвітніх навчальних закладів, у класах яких є діти з особливими освітніми потребами, не мають спеціальної підготовки. Тож постала необхідність у розробці та впровадженні спецкурсу, який передбачає поряд з традиційними й інтерактивні форми роботи зі слухачами. Він має на меті ознайомлення вчителів загальноосвітніх навчальних закладів з особливостями розвитку дітей, організацією, формами і методами роботи з ними, а також зі змістом корекційно-реабілітаційних блоків роботи. Курс складається з тем, завдяки яким учителі та вихователі в процесі вивчення:

‒ознайомляться із соціальним, філософським, історичним та педагогічним обґрунтуванням залучення дітей з особливими освітніми потребами до освітніх закладів загального профілю;

‒навчаться визначати, оцінювати і створювати сприятливе навчальне середовище для дітей з особливими освітніми потребами;

‒вивчать головні принципи і стратегії колективної командної роботи;

‒навчаться спостерігати за дітьми та оцінювати їхній розвиток під час звичайних, повсякденних занять;

‒зрозуміють вплив різних видів інвалідності на процеси навчання та розвитку;

‒навчаться адаптувати навчальні програми, методики, матеріали та середовище відповідно до специфічних потреб дітей;

‒опанують сучасні педагогічні підходи і методики, що дають змогу задовольнити навчальні потреби всіх дітей;

‒навчаться створювати у класі демократичне середовище, яке сприятименалагодженню дружних стосунків і формуванню колективу.

У зв’язку з цим професійна компетентність учителя набуває особливої значущості. Як зазначає С. П. Миронова [3, с. 39], основним документом, який концентрує всі вимоги до особистості педагога, його діяльності, педагогічної професії, є професіограма. Вона повинна враховувати багаторівневість вищої освіти. Професіограми різних ступенів будуть відрізнятися за обсягом знань (базових і спеціальних) та професійних умінь, хоча вимоги до якостей особистості, протипоказання до професії будуть однаковими. Вивчивши професіографічну літературу, проаналізувавши педагогічну діяльність олігофренопедагогів, кваліфікаційну характеристику дефектологів ми розробили вимоги до професіограми вчителя, який буде навчати дітей з особливими освітніми потребами.

У корекційно-виховній роботі першочергову роль відіграють не окремі засоби корекції та методичні прийоми, а особистість учителя, тобто сукупність його соціальних, емоційно-вольових та характерологічних якостей. Тому до першого розділу професіограми ми віднесли характерологічні особливості, що визначають соціальну, професійно-педагогічну спрямованість особистості вчителя.

Зміст першого розділу професіограми:

Соціальні потреби (потреба у спілкуванні з дітьми, колегами, батьками; потреба в оволодінні педагогічними знаннями, вміннями, навичками; потреба у проведенні корекційно-виховної роботи з дітьми; потреба у постійному поповненні своїх знань, проведенні педагогічних досліджень).

Риси характеру, які виражають соціальну та професійну спрямованість, громадянськість, соціальну активність, захопленість професією, творчість у педагогічній роботі, відповідальне ставлення до своїх педагогічних обов’язків.

Риси характеру, які виражають ставлення до вихованців і людей взагалі: доброта, любов до дітей, гуманізм, порядність, емпатія, справедливість, чесність, вимогливість, тактовність, товариськість.

Індивідуальні риси характеру: уважність, спостережливість, кмітливість, критичність мислення та продуктивна пам’ять, прогностичність думки, педагогічна допитливість, творча уява.

Вольові риси характеру: самоволодіння, цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, дисциплінованість, витриманість, власна організованість, ініціативність.

Емоційні риси характеру: врівноваженість, емоційно-моторна стійкість, стенічність емоцій, емоційна виразність.

Професійні якості: педагогічний такт, освіченість, педагогічна майстерність, самопрезентація.

У другому розділі «Професійні знання» ми виокремили знання із загальної педагогіки та психології, які стосуються природи та закономірностей основних психічних процесів, закономірностей психічного розвитку особистості, індивідуально-психологічних особливостей дитини з тими чи іншими проблемами в розвитку, вміння аналізувати педагогічні факти, явища, процеси. Не менш важливими для вчителя є знання з основ анатомо-фізіологічного розвитку учнів, щодо причин виникнення та проявів хвороб нервової системи, засобів і методів корекції пізнавальних процесів.

Із розділу «Професійні вміння» найважливішими вміннями, на нашу думку, є ті, що стосуються діагностичної діяльності (спостережливість за дитиною, вміння виявити рівень актуального та зону найближчого розвитку, вміння використовувати методи психолого-педагогічної діагностики). Щодо вмінь орієнтаційно-прогностичних, то найбільш актуальними є вміння проектувати напрямки навчальної, корекційної та виховної роботи, передбачати їх результат. Із конструктивно-проектувальної діяльності важливими є вміння проектувати власну педагогічну діяльність, моделювати педагогічні ситуації, добирати ефективні засоби впливу на дітей. До важливих організаційних умінь віднесено також уміння керувати поведінкою та діяльністю дітей, організовувати навчально-виховний процес у класі, де навчаються діти з різним рівнем розвитку, здійснювати індивідуальний підхід, вести профілактичну та роз’яснювальну роботу з батьками, працювати в команді. Актуальними вважаємо вміння, які стосуються дослідницько-творчої діяльності та спрямовані на збір та опрацювання педагогічної інформації, вміння проводити експериментальну роботу з пошуку та розроблення нових методик, засобів впливу на дітей.

Виходячи зі специфічності праці вчителя з дітьми з особливими освітніми потребами, не слід забувати і про протипоказання, які не дозволяють займатися навчанням таких дітей. Найвагоміші з них: хвороби серцево-судинної системи, дефекти мовлення, органів слуху та зору, яскраво виражена неврівноваженість, афективність, малорухливість.

Означені вище вимоги до професійної компетентності педагога, який може навчати дітей з особливими освітніми потребами, є орієнтиром у процесі підвищення його кваліфікації.

Зважаючи на все вищевикладене, ми дійшли наступних висновків:

Проблема компетентнісного підходу в підвищенні кваліфікації педагогів до запровадження інклюзивної моделі навчання дітей з особливими освітніми потребами є актуальною та важливою, адже має бути сформована нова модель професійної компетентності вчителя інклюзивної школи.

Професійна компетентність учителя інклюзивної школи включає широке коло соціальних, психологічних, професійних, дефектологічних проблем.

Процес формування професійної компетентності вчителя та формування готовності до інтегрованого й інклюзивного навчання – це складний і багатоплановий процес, який відбувається протягом усього життя особистості вчителя та розв’язується за допомогою школи, методичної служби, психологічного супроводу та інституту післядипломної педагогічної освіти.

 

 

1. В. Семиченко, В. Дикань. Рефлексивний підхід в теорії і практиці вищої професійної школи / В. Семиченко, В. Дикань // Післядипломна освіта в Україні. – 2009. – №2. – С. 57-72.
2. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія / А. А. Колупаєва. – К. : Самміт-Книга, 2009. – 272с.
3. Методичні матеріали на допомогу вчителеві-дефектологу / за ред. В. М. Ремажевської. – Львів: ЛОНМІО, 1997. – 96с.
4. Софій Н., Сварник М., Троханіс П. Права дітей з особливими освітніми потребами та рівний доступ до якісної освіти / Н. Софій, М. Сварник, П. Троханіс. – К. : Міжнародний фонд «Відродження», 2006. – 64с.
5. Хоружа Л. Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: монографія / Л. Л. Хоружа. – К. : Преса України, 2003. – 320с.