+3 8(066) 185-39-18
f в суспільстві способами (наприклад, користуватись ложкою при вживанні їжі).
З цією метою організовується спільна предметно-практична діяльність сліпоглухонімої дитини й дорослої людини, яка її виховує. Ця діяльність скерована на формування культурних способів задоволення природних потреб. При цьому предметна дія, якій навчають сліпоглухонімого, поділяється. Рухи, які виконують руки дитини, спочатку повністю скеровуються руками вихователя (наприклад, рука дорослого міцно тримає руку вихованця, в яку вкладається ложка, і їжа підноситься до рота дитини її рукою, яка скерована рукою дорослого). Із зростанням активності дитини міра і форма активності дорослого поступово знижуються. У дитини все більше закріплюється навичка відповідної дії з предметом, і нарешті, вихователь лише подає сигнал до дії, а дитина виконує її самостійно.
Для формування в дитини предметних зразків об'єктів і дій спершу використовують спеціальні засоби спілкування із сліпоглухонімими – жести, які позначають ці предмети і дії. В подальшому на зміну спочатку окремим жестам, а потім все більшій їх кількості приходять слова, які повідомляються сліпоглухонімому в дактильній формі. Дактилогія (від грец. – палець, – слово) – ручна азбука, в якій букви алфавіту замінюються спеціальними знаками, що передаються пальцями руки. На відміну від зорового сприймання дактильних знаків, яким користуються глухі, сліпоглухонімі використовують спеціальний пальцевий алфавіт, в якому кожна буква передається дотиком пальців «мовця» до певних точок долоні «слухача».
Роль словесної мови, оформленої тактильно, постійно і послідовно зростає. Крім оволодіння дактилологією, сліпоглухонімі навчаються також усної звукової мови: використовуючи спеціальні логопедичні прийоми, їм ставлять вимову звуків і навчають контролювати висоту звучання голосу за допомогою так-гильно-вібраційних відчуттів (притулянням руки до горла).
Велике значення у подальшому навчанні й розвитку сліпоглухонімих належить оволодінню писемною мовою, яка оформлюється рельєфно-крапковим шрифтом Брайля, що ним користуються сліпі. В цьому шрифті кожна буква, цифра, розділові знаки передаються різними комбінаціями випуклих крапок, які сприймаються дотиком пальців руки до паперу. Оволодіваючи словесною мовою, сліпоглухонімі одержують змогу прилучатися до людської культури, що відіграє вирішальну роль в їхньому розумовому, моральному й естетичному розвитку.
Діти з поєднанням сенсорного та інтелектуального дефектів
Останнім часом у зв'язку з посиленням диференційованого підходу до навчання і виховання аномальних дітей різних категорій увагу вчених-дефектологів і практичних працівників привернули діти з поєднанням сенсорного дефекту (порушенням слухового або зорового аналізатора) і первинної (викликаної дифузним ураженням кори головного мозку) розумової відсталості. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях.
Проведене клініко-психолого-педагогічне дослідження розумове відсталих дітей з додатковими глибокими порушеннями слуху або зору свідчить, що такі складні дефекти зумовлені різними причинами: гемолітичною хворобою новонароджених, яка пов'язана з несумісністю крові матері й плода (резус-фактор) ; внутрішньоутробними ураженнями плода внаслідок застосування матір'ю на перших місяцях вагітності різних засобів з метою її зриву; пологовими травмами, глибокою недоношеністю; тяжкими захворюваннями дитини в ранньому віці (пневмонія, менінгіт, менінгоенцефаліт), для лікування яких застосовувалися значні дози токсичних медичних препаратів. У ряді випадків відмічається вплив спадкової обтяженості (зокрема кровно-родинні шлюби), причому спадкова схильність виявляється під впливом різних шкідливих зовнішніх факторів.
Завдяки успіхам медицини й охороні дитинства роль цих причин у виникненні сліпоти і глухоти в дітей неухильно зменшується, проте відносно збільшується процент випадків, які викликані порушеннями внутрішньоутробного розвитку. Таким чином, поєднання того чи іншого сенсорного дефекту з уродженою розумовою відсталістю (олігофренією) може проявлятися частіше. Необхідно враховувати також, точне виявлення дітей із складним поєднанням сенсорного й інтелектуального дефектів залежить від методів діагностики відхилень у розвитку – адже розмежування справжньої розумової відсталості й інтелектуальної недорозвиненості, насправді вторинного відхилення при глибокому порушенні слуху або зору – надто складне завдання.
Навчання сліпої (слабозорої) або глухої (туговухої) розумово відсталої дитини у спеціальних школах-інтернатах для сліпих (слабозорих) або глухих (туговухих) дітей також, як і в спеціальній допоміжній; школі, яка розрахована на дітей із збереженим зором \ і слухом, недоцільне і практично неможливе, оскільки і зміст і методи навчання в таких умовах не відповідатимуть пізнавальним можливостям дітей з комплексними порушеннями сенсорної сфери й інтелекту. Тому для них при школах для дітей з недоліками зору або слуху створюються спеціальні допоміжні класи, де враховується специфіка їхнього розвитку.
Дослідження глухих і туговухих інтелектуально неповноцінних дітей свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для олігофренічного розвитку риси – тугорухомість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків і в перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо – у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у олігофренів з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мови і словесно-логічного мислення.