Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування

В цілому ж традиція вивчення діалогового спілкування в психології включає цілий ряд інтерпретацій цього поняття, що свідчить про його високий еврістичний потенціал. Так, діалог є: 1) первісною, родовою формою людського спілкування, яка визначає належний психічний розвиток особистості; 2) провідним чинником цього розвитку, що забезпечує функціювання механізму інтеріоризації, внаслідок чого вихідна зовнішня взаємодія в системі “людина – людина” переходить у внутрішній план, визначаючи тим самим індивідуальне (“інтерсуб’єктне” за змістом) “Я” особистості, її психологічну своєрідність; 3) принципом і методом вивчення особистості; 4) процесом, що розгортається за своїми законами та власною внутрішньою динамікою; 5) вищим рівнем організації відносин і спілкування між людьми, найбільш органічним “міжсуб’єктній” природі людської психіки, а тому найбільш оптимальним для нормального психічного функціювання та особистісного розвитку, реалізації потреб людини; 6) найефективнішим методом педагогічних, психокорекційних та тому подібних впливів; 7) творчим процесом.

Окремого обговорення вимагає проблема діалогічності у педагогічному спілкуванні, оскільки педагогічна праця належить до тих видів професійної діяльності, де спілкування відіграє провідну, визначальну роль.

Розрізнюють (М. Л. Баграмянц) різні підходи до пояснення сутності феномену педагогічного спілкування: 1) як поведінки, представленої реакціями педагога та учнів (біхевіоризм) ; 2) як міжіндивідуальних контактів, виявлених і упорядкованих у ситуаціях, до яких попадають вчитель та учні під час навчання (психоаналіз) ; 3) як міжособових взаємин, що створюють можливості для особистісного зростання (самоактуалізації) вчителя та учнів (гуманістична психологія) ; 4) як інструменту розвитку інтелектуальних умінь та навичок учня, формування його когнітивних структур, норм і цінностей (когнітивна психологія) ; 5) як системи взаємодій у процесі вироблення і зміни соціальних значень та ситуацій педагогом та учнями (інтеракціонізм).

В роботах Г. О. Балла, В. О. Кан-Каліка, Г. А. Ковальова, О. В. Киричука, О. О.. Леонтьєва, Х. І. Лійметса, Т. М. Титаренко, В. А. Семіченко, М. І. Алексєєвої та інших обгрунтовується розуміння педагогічного спілкування як різновиду професійного спілкування, через яке відбувається соціально-психологічна взаємодія вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступає обмін інформацією, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів і забезпечення творчого характеру їх учбової діяльності тощо.

Досліджено залежність від стильових особливостей спілкування вчителя з учнями різноманітних психолого-педагогічних феноменів: рівня пізнавальної активності школярів (А. А. Андрєєв, О. В. Киричук) ; мотивації учбової діяльності учнів (Ю. Б. Гатанов, Н. М. Неупокоєва, Н. В. Пророк, О. І. Пенькова) ; ефективності вивчення гуманітарних дисциплін (С. О. Шеін) ; особливостей адаптації першокласників до школи (Н. І. Зеленова) ; сприймання учнями навчальних телепередач (Т. Б. Беляєва) ; моральної самосвідомості молодших школярів, їх ставлення до себе та інших, до учбової діяльності (Н. Ф. Маслова, В. А. Рахматшаєва) ; емоційного досвіду учнів та особливостей міжособових стосунків у дитячому колективі (М. Л. Березовін, О. О. Бодальов, Л. І. Криволап, Т. А. Репіна, Р. Б. Стеркіна) тощо.

Показано (О. О. Бодальов, С. Л. Братченко, Г. О. Денисенко, М. М. Заброцький, В. О. Кан-Калік, Я. Л. Коломинський, О. В. Киричук, С. О. Мусатов, О. О. Леонтьєв, Н. Ф. Маслова, А. В. Петровський, С. О. Рябченко, А. У. Хараш, Т. С. Яценко та ін.), що ефективність та результати педагогічної діяльності істотно залежить від стильових особливостей спілкування вчителя з учнями.

Так, діалогічність спілкування з учнями пов’язана з педагогічним оптимізмом, опорою на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, впевненою відкритістю, щирістю і природністю у спілкуванні; безкорисливою чуйністю і емоційним прийняттям учнів як партнерів по спілкуванню, прагненням до взаєморозуміння і співробітництва; вона забезпечує поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; глибоке і адекватне сприймання і розуміння поведінки учнів, їх особистих проблем, врахування полімотивованості їх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісно-смислові орієнтації; передачу соціального досвіду як особистісно прожитого знання тощо.

Проведений теоретичний аналіз дозволив виокремити ряд психологічних чинників, що визначають діалогічність спілкування, у тому числі і в педагогічному процесі, а саме: здатність до надситуативної активності, відчуття себе творцем власного індивідуального світу; розвинута ієрархія життєвих цінностей і потреб, домінування термінальних цінностей над інструментальними; розвинуті ідентифікація та емпатія у сприйнятті інших людей; високий рівень саморегуляції та ін. Наголосимо, що всі ці характеристики утворюють єдину, складну систему взаємозалежних та взаємопроникаючих компонентів, яка й детермінує стильові особливості спілкування.

Низька диференційованість морально-вольової, когнітивної, мотиваційної та емоційно-афективної сфер особистості, недостатньо розвинуті процеси саморегуляції та самооцінки, несформована система ціннісних орієнтацій, недостатня активність, – все це призводить до виникнення спрощень та стереотипізації у сприйнятті навколишнього світу, оточуючих людей, учнів. І, навпаки, високий рівень розвитку описаної системи детермінації стильових особливостей спілкування сприяє широті поглядів, вмінню адекватно оцінювати навколишній світ у всій його складності і різноманітності, що, у кінцевому рахунку,