Психологічні особливості процесу формування природничих понять у молодших школярів

Учні 3-4 класів віднесення сумнівних об'єктів до певного виду обґрунтовують посиланням на істотні ознаки. Але й тут вони ще часто допускають помилки, відносячи об'єкти до того або іншого виду за їх зовнішнім виглядом.

За даними наших досліджень, учні 1-го класу при засвоєнні поняття «свійські тварини» проходили такі ступені: спочатку називали свійських тварин, які живуть біля людей. Це поняття дуже вузьке за своїм обсягом і охоплює лише тварин найближчого оточення. Перед кінцем першого року навчання 67% учнів чотирьох перших класів на запитання «які тварини називаються свійськими?» перераховували всіх відомих їм тварин, називаючи одну їх ознаку – «живуть дома», решта учнів (33%) називали дві-три ознаки: «живуть дома», «приручені» і «дають користь». Мало ще змінюється зміст цього поняття і в учнів другого класу, хоч обсяг його став ширшим. Більшість учнів ще не розрізняють істотних ознак від неістотних, а тому до свійських тварин відносять мишей і горобців, бо «вони також живуть у будинках чи дворах. «Учні 3-4 класів дають докладніші визначення понять, хоч і ці визначення мають описову форму. Наприклад, «корова – свійська тварина, тому що вона приручена людиною і дає користь. Раніше корови були дикі, а потім їх приручили, і вони стали свійські». Учні 1-2 класів, на відміну від учнів 3-4 класів, не перераховують тварин, а називають ряд ознак. «Свійськими тваринами, – кажуть вони – ми називаємо тварин, які приручені людиною і дають їй користь».

Природничі поняття в дітей молодшого шкільного віку, особливо в учнів 1 -2 класів, ще нестійкі. Ознаки, якими визначаються поняття, часто беруть рядо-положно: дитина користується то однією з них, то другою, не розбираючи, яка істотна, а яка другорядна. Звичайно, такі невиразні поняття бувають в учнів тоді, коли процесом їх засвоєння спеціально не керують.

Інші показники розвитку понятійного мислення виявляються, якщо систематично керувати процесом формування понять. Під впливом навчання прискорюється темп і рівень засвоєння змісту понять. Оскільки процес успішного засвоєння понять залежить від ряду умов, то педагогові важливо знати ці умови. Це допоможе йому знаходити ефективні методичні прийоми керування складним процесом засвоєння понять. До таких умов, перш за все, належать ті, в яких діти живуть і виховуються. Так міські діти мають менше уявлень про птахів, свійських тварин, ніж сільські. Наприклад, горобця усі діти знають, але в міських дітей навіть уявлення про його зовнішній вигляд дуже невиразне. Про його спосіб життя вони знають дуже мало. А тому від учнів першого класу можна почути дуже неточні описи горобця і часто неправильні відомості про умови його життя: «Горобчик маленький, сіренький. Зимою горобчик відлітає у теплі краї» або «Горобці бувають у нас зимою, тільки вони не літають, а ховаються в дуплах». «Якщо вони можуть, то летять у теплі краї, а коли не можуть, то залишаються». Так само учні першого класу міських шкіл поверхнево і нечітко уявляють зовнішній вид ворони, ластівки, сороки і інших птахів. Мало знають про умови їх життя: де вони живуть влітку і взимку, чим харчуються тощо.

У таких випадках треба, насамперед, створити у дітей конкретні уявлення про найбільш відомих їм птахів. В процесі нашого дослідження за допомогою організації спостереження за живими об'єктами, а також їх зображеннями на таблицях, словесних пояснень утворювали в учнів уявлення про окремих птахів. Це було вже узагальнення, що включало не тільки уявлення про зовнішні ознаки птаха, а й знання деяких внутрішніх його зв'язків з іншими об'єктами, наприклад, де він живе, чим живиться та ін. При перевірці понять учнів про різних перелітних птахів на початку навчання в школі виявилося більше 85% учнів таких, які вважали підставою для узагальнення те, що «птахам зимою холодно, а тому вони й відлітають у теплі краї». І зовсім діти не встановлювали і не акцентували уваги на тому, що перлітні птахи зовсім не мають чим живитися, оскільки дрібних тварин (мошок, жаб, мишей тощо) немає. Щоб підвести учнів до абстрагування і узагальнення, слід було створити загальне уявлення про окремого птаха, наприклад, «горобця» (Косма Т. В.).

Дослідження проводилося у формі уроку. Ми почали перевірку того, як учні першого класу уявляють цю пташку. На запитання, чи бачили вони горобця, діти відповіли, що бачили й уточнювали «бачили, як вони збирали у дворі зернятка, крихти, як горобчики прилітали і клювали їх. На запитання, який горобчик, діти відповіли, що він маленький, сіреньке в нього пір'ячко. Горобчики роблять гнізда під дахами, балконами, у кущах. Вони цвірінькають». Як бачимо, діти мають надто схематичне уявлення про зовнішній вигляд горобця. Щоб розширити уявлення дітей, ми показали їм таблицю, на якій було зображено горобця та інших птахів, керували їхнім спостереженням.

Спочатку діти розглянули загальний вигляд горобця, а потім за допомогою аналізу виділили окремі зовнішні ознаки і порівняли їх з такими ж ознаками інших птахів, наприклад, з вороною (зображення на тій самій таблиці). Діти порівнювали величину горобця, з'ясовуючи, що він набагато менший ворони, його колір «спинка в горобця рудуватого кольору, а черевце світло-сіре», що «дзьобику нього коротенький, але міцний», на ногах у нього «три пальці повернуті вперед, а один назад». У бесіді про горобця діти дізналися про те, чого вони безпосередньо не могли сприйняти, а саме, що горобець живиться комахами, всяким зерном, крихтами хліба. Учні дізналися також і про те, що горобець не відлітає на зиму у теплі краї, бо живе біля людського житла і знаходить там їжу і взимку.

Так само ми уточнили уявлення дітей про ластівку, журавля, шпака та інших птахів. Після ознайомлення із зовнішнім виглядом і умовами життя окремих птахів учні зрозуміли причини їх перельоту. Зауважимо, що учень глибше усвідомлює причини перельоту птахів тоді, коли вчитель у бесіді не просто заперечує неправильну відповідь учня, а спрямовує його думку на усвідомлення суперечностей між його твердженням та реальними фактами і тим спонукає шукати правильну відповідь на запитання.

Узагальнення причинного зв'язку між явищем перельоту і способом живлення птахів у більшості випадків учні формулювали так: «Усі ці птахи відлітають у теплі краї, тому що зимою їм немає чого їсти, бо мошки та всякі тварини, якими вони живляться, завмирають, ховаються». Так підводимо учнів до самостійного висновку: «Птахи називаються перелітними, які подібні за умовами життя і способом живлення». Поступово, крок за кроком ведемо учнів від фактів до узагальнення, тобто шляхом індукції формуємо у них елементарні поняття.

У процесі навчання досвід учнів збагачується, вони навчаються під керівництвом вчителя аналізувати предмети, знаходити в них основні та другорядні ознаки та зв'язки.

Під впливом навчання молодші школярі можуть досягти вищих форм узагальнення. Показовим є процес формування в учнів четвертого класу природничого поняття «плід» (М. Н Скаткін). Маючи чималий запас знань і досить розвинені мислительні операції, учні 4-го класу можуть швидко досягти вищого рівня оволодіння цим поняттям. Ось приклад формування поняття «плід» на уроці. Учитель пропонує учневі показати на рослині (на помідорі) корінь, стебло, листя. Усі ці частини рослини учні навчилися розрізняти раніше. Потім учень розглядає плоди різних рослин. Він визначає ряд властивостей плодів: колір, величину, форму, смак. Виявляється, що за своїми зовнішніми ознаками всі плоди різні, неподібні один на одного. Учитель запитує: «А чому ж їх тоді називають однаково «плоди? Може все-таки вони схожі один на одного, може в них є щось спільне?» Запитання вчителя спрямовують учнів на виділення спільної для всіх конкретних плодів властивості. Виділити цю властивість – нелегке завдання для учнів. Вони спочатку називають неістотні властивості плода: «Це плоди, тому що ми їх їмо, вони ростуть на рослині». Учитель пропонує учневі розрізати помідор, огірок, яблуко. Учні виявляють, що в усіх плодах є всередині насіння. Так учні приходять до висновку, що спільною ознакою всіх плодів є насіння, що плоди виростають з квітів. Цей висновок вчитель підкріплює наочністю. Він показує квітку огірка з потовщеною зав'яззю, а потім маленький огірок, на кінці якого збереглися жовті пелюстки віночка. Учні записують у зошитах висновок: «Плід утворився з квітки». На запитання вчителя: «Яке значення має плід для рослини?» учні без особливих труднощів дають відповідь: «У плодах є насіння, яким розмножуються рослини». Підсумовуючи, учні самостійно роблять висновок: «плід розвивається з квітки, у плоді є насіння, призначене для розмноження рослин».

За допомогою аналізу, порівняння плодів, знаходження спільних і відмінних їх властивостей, виділення істотної властивості (в плодах є насіння) і абстрагування її від неістотних (кольору, величини, форми), усвідомлення, що ця властивість є спільною для всіх рослин (узагальнення її), учитель сформував в учнів поняття «плід». У процесі утворення поняття учні не тільки узагальнили спільні властивості плода, а й усвідомили зв'язки його з іншими частинами рослини, а також з'ясували його значення для життя виду.

Формуючи в учнів поняття, треба перевірити, чи свідомо вони його засвоїли. Перевірка засвоєння поняття не вичерпується визначенням його змісту, тобто переліком основних його ознак. Учень може механічно визначити поняття, не здійснивши аналізу, порівняння, абстрагування і узагальнення конкретного матеріалу. Надійним критерієм оволодіння поняттям є правильне практичне оперування ним при розв'язуванні різних навчальних завдань.

 

 

1.Бойко /1/7. Избранные психологические произведения, – М., 1964.

2.Брунер Д. Ж. Психология познания. – М., 1977.

3.Выготский П. С. Избранные психологические произведения, – М., 1956.

4.Давыдов S. S. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

5.Загальна психологія. /Автори О. Скрипченко, Л. Долинська, 3. Огород-нійчук та інші. – К., 2001.

6.Психологія /За ред.. Г. С. Костюка. – К. 1968.

7.Середа В. Ю. Вчись мислити логічно. – К., 1989.