Реалізація змісту проблемного навчання на уроках праці

Що ж заважає впровадженню проблемності на уроках праці?

Проведені нами дослідження показують, що багато вчителів трудового навчання не розуміють суті проблемного навчання. Одні з них вважають навчання проблемним у тому разі, коли вчитель з учнями займається тільки розв'язанням навчальних проблем; другі – коли застосовується метод, що сприяє активізації навчального процесу; треті – будь-яку бесіду з учнями називають проблемним навчанням. Часто вчителі праці ознакою проблемності вважають будь-яку трудність, що виникає в процесі пізнання нового матеріалу. Поставивши перед учнями складне запитання, дбають тільки про результат, не звертаючи уваги на шлях його одержання. Характерним є й неправильне розуміння або ототожнення основних понять проблемного навчання. Все це говорить про те, що здійснення проблемного навчання вимагає від учителя спеціальних знань і вмінь, вдумливого, творчого ставлення до нього.

Проаналізуємо два уроки на одну й ту саму тему і визначимо, який з них інформаційно-ілюстративний, а який – проблемний. Для прикладу візьмемо тему, яка за програмою вивчається в IV класі, – «Поняття про фанеру та її основні особливості як деревного матеріалу».

Показуючи учням вироби з фанери, вчитель пропонує назвати матеріал, з якого вони виготовлені. Учні, як правило, відповідають, що вироби зроблені з фанери. Фактично учитель відновив знання учнів про існування фанери. Потім він роздав учням куски тришарової фанери і таких самих розмірів куски деревини і запропонував визначити відмінності в їхній будові. Діти встановлюють, що фанера склеєна з трьох тонких листів деревини.

Далі вчитель пропонує зігнути зразки природної деревини вздовж і впоперек волокон. Учні переконуються, що міцність деревини залежить від напряму волокон: уздовж волокон вона більша, а впоперек – значно менша. Тому деревина, зігнута впоперек, розламується.

Цей же дослід проводиться з фанерою. Виявляється що вона витримує значно більше навантаження, не руйнуючись, і має майже однакову міцність у всіх напрямах. Учитель пояснює, чому це так, звертає увагу учнів нате, що взаємно перпендикулярне розташування волокон значно підвищує міцність фанери в усіх напрямах.

З'ясовуючи властивості фанери, вчитель ознайомлює учнів з іншими її перевагами над деревиною, пов'язаними з багатошаровістю, з розмірами, з легкістю обробки та ін.

У процесі бесіди вчитель запитує учнів, які вони бачили деталі або вироби з фанери. Потім демонструє діафільм «Виробництво фанери», після перегляду якого діти переконуються, що фанера застосовується в найрізноманітніших галузях народного господарства.

Після цього перед учнями ставиться трудове завдання – виготовити дитячу лопатку з фанери. Показуючи готову лопатку, вчитель пояснює, в якій послідовності її слід виготовляти.

Про цей урок не можна сказати, що він був погано організований. Поставлені запитання, наведені життєві приклади, нарешті, демонстрації певною мірою активізували пізнавальну діяльність учнів. Але якщо порівняти діяльність учителя й учнів, то можна з упевненістю сказати, що по-справжньому активним був лише вчитель.

А тепер розглянемо, як цей урок проводить інший вчитель.

До початку уроку вчитель розклав на робочі місця учнів куски фанери і таких же розмірів куски деревини. Коли урок почався, він запропонував учням звернути увагу на матеріал, який лежить у них на робочих місцях. Учні з цікавістю почали його розглядати і прийшли до висновку, що один з кусків деревини – фанера. Переконавшись, що учні мають початкові відомості про існування фанери, вчитель ставить запитання: «Визначте, чим відрізняється фанера від дошки?». Учні порівнюють два зразки і приходять до висновку, що фанера, на відміну від куска деревини, складається з трьох шарів. Учитель запитує: «А хіба ростуть дерева, в яких деревина складається з таких шарів?» Учні з пожвавленням доводять учителю, що він «помиляється», фанеру виготовляють на підприємствах, склеюючи кілька тонких одношарових листів деревини під пресом. Це запитання не викликало в учнів утруднення, але воно загострило увагу, збудило активність, зацікавило їх. Скориставшись цим, учитель поставив наступне запитання: «Яка ж необхідність у виготовленні фанери?» Учні назвали такі переваги фанери над звичайною деревиною, як великі розміри, легкість, естетичність та ін., відомі їм з досвіду. Але ніхто з них не сказав про міцність фанери. Тоді вчитель вирішив поставлене запитання конкретизувати так: «Чому фанера міцніша від звичайної дерев'яної дошки таких самих розмірів?» Учні замислились. Вони не мали готової відповіді. Почали консультуватись один з одним. Зрештою звернулись до випробувань зразків, ніби перевіряючи справедливість поставленого запитання. Але відповідь не з'являлась.

Учитель зрозумів, що поставлене завдання непосильне для учнів і розчленував його на простіші. Спочатку запропонував встановити, як легше розламати дерев'яний зразок – уздовж чи впоперек волокон. Потім звернув увагу на розташування шарів у зразках із фанери. Тільки тоді учні прийшли до висновку, що міцність фанери залежить від напряму розташування волокон у шарах.

Щоб переконатись, що учні зробили цей висновок усвідомлено, вчитель запитує: «Чи однакове треба прикласти зусилля, щоб розламати кусок фанери вздовж волокон верхнього шару і впоперек? Як можна збільшити міцність фанери?» Коли учні це з'ясували, вчитель звертає їхню увагу на великий (1, 5 м X 1, 5 м) лист фанери і запитує: «Як же дістати такі великі листи фанери, адже діаметри дерев значно менші?» Учні замислились. Тоді вчитель продемонстрував діафільм «Виробництво фанери». Учні шукали в ньому відповідь на поставлене запитання. Коли вони побачили схему верстата для одержання шарів фанери (шпону), відразу зрозуміли принцип лущення деревини. Звернувши увагу учнів на характер розташування сучків на верхньому шарі фанери, вчитель переконав їх, що той лист фанери, який вони бачать, дійсно виготовлений так, як показано в діафільмі.

З'ясовуючи властивості та застосування фанери, вчитель звернувся до учнів з таким запитанням: «Для чого фанеру фарбують, покривають лаком або синтетичними речовинами?» Запитання викликало в учнів утруднення, яке привело до виникнення проблемної ситуації.

Виготовлення дитячої лопатки розпочалося з обговорення її конструкції. Були розглянуті такі питання:

З яких деталей складається дитяча лопатка?

З яких матеріалів можна виготовити ці деталі?

Яким вимогам повинні відповідати габаритні розміри лопатки?

Як необхідно розміщати волокна верхнього шару фанери: вздовж ручки лопатки чи впоперек?

Як краще з'єднати лопатку з ручкою?

І на першому і на другому уроці учні навчальний матеріал засвоїли. Але питання в тому, коли він був засвоєний краще, свідоміше, коли викликав в учнів більший інтерес, творчу активність? Можна з упевненістю сказати, що в другому випадку учні були активніші, бо кожний брав участь у пошуках і встановленні істини. Адже, створюючи проблемну ситуацію, учитель збудив, як стверджує Василь Сухомлинський, «найважливішу рушійну силу розумової активності – перехід від досягнутого рівня знань і розумового розвитку до нової сходинки, на яку треба піднятися в процесі оволодіння новими знаннями» (2, с. 252).

Найхарактернішими для трудового навчання є проблемні практичні завдання. Ці завдання, які ставляться чи виникають у процесі практичної роботи учнів і спрямовані на: а) відкриття нових способів дії; б) здобуття нових знань; в) застосування знань у нових умовах; г) створеним оптимальних умов для практичних дій.

Отже, в трудовому навчанні різні форми проблемних завдань (запитання, задачі, практичні завдання), на нашу думку, повинні займати відповідне місце. Запитання, звичайно, є найбільш універсальний і гнучкий тип навчально-пізнавальних завдань. Вони є безпосереднім стимулом продуктивної пізнавальної діяльності учнів. Своїм змістом проблемні запитання спрямовані на встановлення причинно-наслідкових зв'язків у процесах і явищах, на формування висновків тощо. Та не слід проблемне навчання організовувати тільки у формі бесіди з використанням проблемних запитань. У кожному конкретному випадку вчитель повинен творчо підходити до змісту матеріалу, можливостей учнів і правильно визначати, які знання необхідно дати учням пояснювально-ілюстративним методом, які – постановкою проблемних запитань, а які, можливо, й розв'язанням проблемної задачі. І тоді лише проблемне навчання буде сприяти розвитку в учнів на уроках праці, розумових здібностей, пробуджувати їхні творчі нахили, виховувати самостійність, активність і креативність, викликати у них інтерес до учіння і відповідно сприяти виробленню мотивів і мотивації навчально – пізнавальної діяльності, сприяти формуванню всебічно розвинутої особистості, спроможної вирішувати майбутні професійні та життєві проблеми.

 

 

1.Бойко І. Формувати людину-творця: нові підходи до викладання предметів художньо – естетичного циклу//Шк. Св. – 2007. – № 2

2.Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа. //Вибр. тв. : В 5-ти т. -К., 1977. – ТА

3.Сучасні шкільні технології. Ч. І/ Упоряд. І. Рожнятовська, В. Зоц. – К., 2005. -112 с

4.Тименко В. Методика трудового навчання – технічної і художньої праці/ /Поч. шк. – 2006. – № 10.