Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Рівні сформованості системного досвіду учнів як прояв принципу системної диференціації у навчанні

Предмет: 
Тип роботи: 
Стаття
К-сть сторінок: 
10
Мова: 
Українська
Оцінка: 
УДК 373. 51: 371. 3
                                                                                                                             І. МАЛАФІЇК
                                                                                                                             м. Рівне
 
РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ СИСТЕМНОГО ДОСВІДУ УЧНІВ ЯК ПРОЯВ ПРИНЦИПУ СИСТЕМНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ У НАВЧАННІ
 
Анотація
Стаття присвячена вивченню проблеми співвідношення навчання і розвитку. Принцип системної диференціації в його застосування до навчання і розвитку дає можливість розглянути цю проблему з дещо іншого боку і водночас виділити рівні розвитку системного досвіду, який лежить в основі розвитку системності мислення.
 
Аннотация
Статья посвящена изучению проблемы соотношения обучения и развития. Принцип системной дифференциации в его применении к обучению и развитию дает возможность рассмотреть эту проблему с несколько иной стороны и одновременно выделить уровни развития системного опыта, который лежит в основе развития системности мышления.
 
Annotation
The article is dedicated to the studying the problem of studies and development correlation.
The principle of system differentiation in its application to studies and education gives the possibility to look at the mather from somewhat the other way round and also gives the possibility to pich out the levels of development of the system experience, that is the basis of system thinking development.
 
Постановка проблеми. Проблема співвідношення навчання і розумового розвитку учнів хвилює педагогів-теоретиків і практиків ще з часів Г. Песталоцці і К. Д. Ушинського. У той чи інший період розвитку педагогічної думки вона поверталася до науковців і практиків різними своїми гранями, різними сторонами. Сьогодні в контексті означеної проблеми нас більше цікавить єдність двох процесів: диференціації та інтеграції. У реальному педагогічному процесі вони єдині і роз'єднати їх не можна, однак для глибшого і повнішого їх вивчення в подальшому їх аналізі ми виділяємо один і другий процеси, відділяємо один від одного і намагаємося вивчити кожен з них окремо, щоб вивчити глибше їх закономірності [4]. Суть проблеми у пошуку форм такої єдності, однак у цій статті ми зупинимось на системній диференціації.
Виклад основного матеріалу. Серед усезагальних універсальних принципів або законів розвитку на першому місці стоїть закон розвитку від загального до часткового, від форм однорідно-простих, глобальних і цілісних до форм різнорідно-складних і внутрішньо розчленованих[12].
Ідея диференціації отримала експериментальне підтвердження в багатьох галузях знань. Велика роль у розвитку поглядів на диференціацію та інтеграцію належить Г. Спенсеру і М. І. Сеченову[12]. У теоретичному плані інтеграція та диференціація отримала новий поштовх у працях А. А. Богданова (1917рік).
Які риси диференціації виділяють учені? Ними, за Г. Спенсером, є такі три:
  • Виділення різноманітного в початковому однорідному. У процесі розвитку ціле, що несе певну функцію, розчленовується на частини, які вже самі володіють різними, більш специфічними функціями.
  • Ріст зв'язності частин.
  • Ріст визначеності.
У низько розвинутих організмів немає диференційованих частин, а у висо-коорганізованих – кожна частина виконує свою функцію. Зрозуміле і досить розгорнуте обґрунтування принципу диференціації у перенесенні його на навчання знаходимо у «Великій дидактиці» Я. А. Коменського. Він, зокрема, писав: «Усяке своє формування природа починає із самого загального і закінчує найбільш особливим» [10]. Цю думку можна з повним правом віднести як до навчання, так і до розумового розвитку. Що ж до конкретно навчання, то «неправильно буде викладати науки з самого початку з усіма дрібницями, замість того, щоб пропонувати ним спочатку простий загальний огляд усіх знань» [там же, с. 256]. Винятково важливою для нас є й така його думка: «З самого початку юнакам, яким потрібно дати освіту, необхідно дати основи загальної освіти, тобто розподілити навчальний матеріал так, щоб наступні потім заняття, очевидно, не вносили нічого нового, а являли собою розвиток отриманих знань у їх деталях» [там само, с. 256]. І далі, «будь-яка мова, будь-які науки або мистецтва повинні бути спочатку викладені в найпростіших елементах, щоб в учнів склалося загальне розуміння їх цілого «[там же, с. 256]. А в розділі «Основи легкості навчання і учіння» він пише, що «навчання юнацтва проходитиме легко, якщо:
  • При навчанні будуть іти від більш загального до більш часткового.
  • Від більш легкого до більш складного»
Словом, за Я. А. Коменським «все, що підлягає вивченню, повинно спочатку пропонуватися в загальному вигляді, а потім по частинах» [там само, с. 307].
Однак теорія і практика навчання розвивалася так, що в основу його організації було покладено положення, яке перевірене віковою практикою: навчання, якщо воно правильно побудоване, повинно йти від простого до складного, тобто від відчуттів, чуттєвих образів до понять, законів, теорій, тобто до абстрактного мислення. Проте сталося так, що закон розвитку від загального до часткового, від абстрактного до конкретного не був сприйнятий ні педагогічною теорією, ні педагогічною практикою. Тим більше, що «Велика дидактика» Я. А. Коменського була забута майже на 200 років. Вважалося, що просте – це конкретне, а складне – це абстрактне, і тому шлях від простого до складного без будь-яких застережень був прийнятий як шлях навчання від конкретного до абстрактного.
Суть диференціації цікавила і філософів. І. Кант, наприклад, вважав, що в судженнях потрібно виходити з цілого, бо тільки ціле робить можливою думку про значення і взаємовплив частин. Метод філософії має виходити з принципу «від цілого до частин» [3]. Аналогічної думки дотримувався і Г. Гегель. Він виходив з того, що розвиток мислення починається з найбільш простих усезагальних абстрактних визначень і йде до визначень усе більш складних і конкретних [3]. Відомо, що абстрактне – це найбільш загальне визначення речі, у ньому не представлено особливого. Якуважає філософія, абстрактне – це всезагальне, і тільки всезагальне, отже, воно є найбільш простим визначенням речі. У міру розвитку понять їх визначення стають усе більш складними, розчленованими, оскільки до всезагального добавляються все більш різноманітні визначення особливого. Таким чином, розвиток поняття йде від абстрактного до конкретного.
За Г. Гегелем, початок усякого пізнання – це чисті відчуття. Вони безкінечно багаті і разом з тим абсолютно бідні. Про предмет, який нам дано в чистих відчуттях, ми не можемо нічого сказати, на нього можна лише вказати рукою. Потім пізнання «відбирає» в них їхні окремі властивості і відношення, і речі починають виступати як сукупності різних властивостей і відношень, тобто вихідні первинні відчуття диференціюються, розчленовуються.
З усього викладеного вище випливає, що природний шлях розвитку – це шлях від загального до часткового, від абстрактного до конкретного, від простого до складного. Такий висновок зробили Я. А. Коменський, Г. Спенсер, М. І. Сеченов, Г. Гегель, І. Кант, Ж. ПІаже. Це підтвердили своїми дослідженнями Л. В. Зан-ков і В. В. Давидов.
Принцип розвитку від загального до часткового, від абстрактного до конкретного – це принцип руху від нерозчленованого цілого до розчленованого цілого, від системи до елементів, тому й називається він принципом системної диференціації.
Виходячи із суті цього принципу, ми і сформулювали думку, що навчання, завжди йдучи від простого до складного, може йти і від загального, абстрактного до часткового, одиничного, конкретного і, навпаки, розвиток (у тому числі й розумовий) іде в напрямку системної диференціації. Ми не відкидаємо у процесах розвитку також інтеграції.
З погляду вище викладеного виникає закономірне питання щодо того, а в яких формах виступає загальне, абстрактне. За визначенням філософів і психологів, оскільки розвиток найрізноманітніших процесів проходить за одним і тим же загальним планом, від примітивного, глобального, мало визначеного і слабо розчленованого до внутрішньо розчленованого і диференційованого цілого, з усе більш спеціалізованими елементами і їх функціями, і хоча психічні процеси несуть у собі різний зміст, логіка вимагає визнати, що в їх основі повинні лежати глибинні, базові, більш або менш стабільні, у певному значенні диференційовані структури [5]. Такі структури, на думку А. В. Брушлинського, пов'язані з системою знань, що психологи доказали експериментально. Був також сформульований висновок, що певні психологічні структури є носіями психічного розвитку. З цього випливає, що розумовий розвиток пов'язаний із розвитком цих структур.
Мова йде про внутрішні психологічні структури, які складаються в процесі життя в мозку людини і в яких представлена вся відображена в ньому наукова картина світу, суспільства і самого себе. Такі когнітивні структури є не лише системами збереження інформації, але й засобами пізнання.
Ж. Піаже теж уважав, що в людини формуються такі внутрішні структури, але називав їх стратегіями.
На основі цих ідей нами і був створений підручник – «Фізика-9», за яким працювало багато дев'ятих класів Рівненської і Волинської областей. Аналіз результатів роботи, усні свідчення учнів підтвердили, що справді в ході навчання в учнів формуються певні когнітивні структури – це функціонально-морфологічні системні структури, які служать не тільки формою збереження інформації, але й засобом пізнання, причому створюються серйозні можливості для інтенсифікації процесу навчання, для організації самостійної роботи.
Було отримано переконливе підтвердження думки Д. Брунера, що метою навчання повинно стати оволодіння учнями структурою того чи іншого предмета, а не просто засвоєння фактів і технічних прийомів. Разом з тим було зроблено практичний крок у розвитку ідеї розвивального навчання, шляхом надання йому рис системно-розвивального навчання, що відкрило можливості для розвивального навчання в старших і середніх класах, і, нарешті, фактично був розкритий механізм здійснення мислення як системи, тобто системності мислення, були конкретизовані шляхи формування системності знань учнів та системного підходу як конкретно-наукового методу пізнання. Одним із шляхів розвитку когнітивної системної структури є рух навчального пізнання від загальної схеми, яка відображає функціонально-морфологічну структуру, тобто від абстрактної цілісності до предметно-змістового наповнення всіх компонентів цієї структури і, таким чином, формування цілісної змістової системи знань як власного надбання учня. Другим є шлях, по якому йде формування функціонально-морфологічної структури як абстрактної цілісності: від системи знань як нерозчленованого цілого до системи знань як розчленованого цілого.
Ми поставили перед собою завдання вивчити стихійний перебіг рівнів розвитку внутрішньої когнітивної психічної структури «система». З цією метою учням різних класів пропонувалася низка запитань і різноманітних завдань, відповіді на які піддавалися всебічному вивченню.
Як показав їх аналіз учнів 9-10-их класів характеризує «бачення» системи як розчленованого цілого, але вони ще не бачать єдності всіх цих ознак системи, отже, ще не розуміють природи цілісності, природи системи як форми організації певної сукупності в ціле, природи виникнення системної властивості.
Ми вважаємо, що даний рівень стихійного розвитку є природною передумовою для розгортання цілеспрямованого впливу не тільки змісту, але й процесу навчання на розвиток когнітивної структури. Тобто учні доросли до розуміння функціональної структури системи і її використання як своєрідної системної «призми». Справа за спеціально організованим навчанням.
Вивчення динаміки розвитку когнітивної структури «система» дозволило виділити низку рівнів освоєння учнями цієї структури, які вона проходить у своєму стихійному розвитку в умовах існуючої системи навчання. Ці рівні не мають чіткої часової визначеності, і разом з тим, можна хоча б окреслити ті періоди шкільного навчання, у яких превалює та чи інша особливість системного досвіду.
Перший рівень – термінологічний. Учні порівняно часто використовують термін «система» і разом з тим не задумуються над тим, що він означає. Експлуатується сам термін. Як показує аналіз отриманих результатів, на цьому рівні перебувають учні 5-7 класів.
Другий рівень ми назвали рівнем нерозчленованого цілого. Уже учні знають, що система – це ціле, а ціле – система. Кожен цілісний об'єкт має ті чи інші властивості. Наприклад, вода має властивість текучості, тверде тіло зберігає свою форму, газ займає повністю об'єм тієї посудини, у якій він знаходиться тощо. Учні ще не знають, що властивості об'єктів мають системну природу, що це емерджентні властивості, але в них уже формується уявлення про своєрідний зв'язок: ціле (система) – властивість. На цьому рівні перебувають учні 8-9 класів.
Третій рівень характеризує розуміння учнями системи як сукупності взаємопов'язаних і взаємодіючих частин, намагання учнів побачити будову цілого як системи, переконання, що будь-яке ціле складається з частин, що ці частини взаємодіють між собою, що без взаємозв'язку, без їх взаємодії цілого не може бути: що, нарешті, є якийсь чинник, зовнішній чи-то внутрішній, який сприяє цій взаємодії, змушує частини між собою взаємодіяти. Він є ніби джерелом цілого як системи.
Розуміння системи як сукупності взаємопов'язаних частин характерне вже для учнів-дев'ятикласників, а розуміння системоутворюючого чинника – для учнів десятих класів.
Четвертий рівень відображає розуміння структури цілого (системи) як її внутрішньої будови. Учні переконуються, що властивості цілого (системи) залежать не тільки від того, з яких частин воно складається, але й від того, як ці частини впорядковані одна відносно другої, як вони розміщені, у якому напрямі діють зв'язки між ними, яка частина з якою пов'язана чи взаємодіє. Більш-менш осмислене розуміння структури цілого, системи наступає на межі 9-10 класів.
П'ятий рівень – рівень розчленованого цілого. Цей рівень уключає всі попередні рівні, він інтегрує всі попередні. Учні вже знають, що ціле (система) складається з частин, що вони між собою взаємодіють, вони вже починають розуміти, що існує чинник, який є своєрідним джерелом взаємодії, заставляє частини взаємодіяти, що взаємодія, взаємозв'язки між частинами певним чином упорядковані, що ця впорядкованість означена терміном «структура». Проте на цьому рівні учні ще не розуміють, що внаслідок взаємодії частин виникає ціле, яке має таку властивість, якої не було в складових частин, що це ціле, а точніше, властивість цілого діє на частини, припасовуючи їх до самого цілого, певним чином змінюючи ці частини. Вони ще не знають, що ці частини тепер уже називаються елементами системи, що кожен із них виконує свою функцію у створенні чи функціонуванні системи, вносячи певний вклад у ціле. Саме на цьому етапі учні дуже близько підійшли до розуміння цілого, системи, як розчленованого цілого, як єдності елементів, яка призводить до цілісності. Цей рівень характерний в основному для учнів десятого класу, хоча і в дев'ятикласників є немало його рис.
Шостий рівень характеризує розуміння учнями функціонально-морфологічної структури системи і виводить їх на використання методу системно-змістової декомпозиції, тобто методу системної «призми». Нам не вдалося зафіксувати спроб учнів дев'ятих-одинадцятих класів його застосувати. Воно й зрозуміло, адже учні цього методу не знають. Очевидно, до нього потенційно готові і учні одинадцятих класів.
На основі викладеного вище ми прийшли до висновку, що стихійний розвиток когнітивної структури «система» розтягнутий у часі, ураховує вікові особливості учнів, ураховує наявний рівень розумового розвитку учнів і йде в напрямі системної диференціації, від нерозчленованого цілого до розчленованого цілого і далі до освоєння функціонально-морфологічної системної структури.
 
ЛІТЕРАТУРА:
  1. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. - М. : Педагогика, 1991. – 480 с.
  2. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопр. психологии. -1980. -Ш1-С. 31.
  3. Гегель Г. В. Сочинения, т. 1: Энциклопедия философских наук, ч. 1: Ло-гика. -М. ; Л., 1930. -С. 615-616.
  4. Гершунский Б. С. Философия образования дляXXIвека. – М., 1996- 608с. 5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления. -М. : Педагогика, 1965. – С. 433-456.
  5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М. Ледагогика, 1986. -240с. - (Труды д. чл. и чл. -кор. АПН СССР).
  6. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. – 1995. - №1. – С. 29-39.
  7. Данилов A. M. Умственное воспитание //Педагогическая енциклопе-дия/Подрред. И. А. Каирова. -М. : Советская снциклопедия, 1968. -Т. ;. -С. 364-371.
  8. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. З. М.. 1964. -С. 223.
  9. Коменський Я. А.. Великая дидактика //Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. -Ж. Руссо, Й. ГПесталоцци: Педагогическое наследие. М., Педагогика, 1988. -е. 11
  10. Н. Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Перевод с английского В. В. Лучкова. Москва, «Прогресс». 1981. 225с
  11. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. – М. : АО «Столетие», 1997. – 480 с.

 

 
Фото Капча