Рівні сформованості системного досвіду учнів як прояв принципу системної диференціації у навчанні

Ми поставили перед собою завдання вивчити стихійний перебіг рівнів розвитку внутрішньої когнітивної психічної структури «система». З цією метою учням різних класів пропонувалася низка запитань і різноманітних завдань, відповіді на які піддавалися всебічному вивченню.

Як показав їх аналіз учнів 9-10-их класів характеризує «бачення» системи як розчленованого цілого, але вони ще не бачать єдності всіх цих ознак системи, отже, ще не розуміють природи цілісності, природи системи як форми організації певної сукупності в ціле, природи виникнення системної властивості.

Ми вважаємо, що даний рівень стихійного розвитку є природною передумовою для розгортання цілеспрямованого впливу не тільки змісту, але й процесу навчання на розвиток когнітивної структури. Тобто учні доросли до розуміння функціональної структури системи і її використання як своєрідної системної «призми». Справа за спеціально організованим навчанням.

Вивчення динаміки розвитку когнітивної структури «система» дозволило виділити низку рівнів освоєння учнями цієї структури, які вона проходить у своєму стихійному розвитку в умовах існуючої системи навчання. Ці рівні не мають чіткої часової визначеності, і разом з тим, можна хоча б окреслити ті періоди шкільного навчання, у яких превалює та чи інша особливість системного досвіду.

Перший рівень – термінологічний. Учні порівняно часто використовують термін «система» і разом з тим не задумуються над тим, що він означає. Експлуатується сам термін. Як показує аналіз отриманих результатів, на цьому рівні перебувають учні 5-7 класів.

Другий рівень ми назвали рівнем нерозчленованого цілого. Уже учні знають, що система – це ціле, а ціле – система. Кожен цілісний об'єкт має ті чи інші властивості. Наприклад, вода має властивість текучості, тверде тіло зберігає свою форму, газ займає повністю об'єм тієї посудини, у якій він знаходиться тощо. Учні ще не знають, що властивості об'єктів мають системну природу, що це емерджентні властивості, але в них уже формується уявлення про своєрідний зв'язок: ціле (система) – властивість. На цьому рівні перебувають учні 8-9 класів.

Третій рівень характеризує розуміння учнями системи як сукупності взаємопов'язаних і взаємодіючих частин, намагання учнів побачити будову цілого як системи, переконання, що будь-яке ціле складається з частин, що ці частини взаємодіють між собою, що без взаємозв'язку, без їх взаємодії цілого не може бути: що, нарешті, є якийсь чинник, зовнішній чи-то внутрішній, який сприяє цій взаємодії, змушує частини між собою взаємодіяти. Він є ніби джерелом цілого як системи.

Розуміння системи як сукупності взаємопов'язаних частин характерне вже для учнів-дев'ятикласників, а розуміння системоутворюючого чинника – для учнів десятих класів.

Четвертий рівень відображає розуміння структури цілого (системи) як її внутрішньої будови. Учні переконуються, що властивості цілого (системи) залежать не тільки від того, з яких частин воно складається, але й від того, як ці частини впорядковані одна відносно другої, як вони розміщені, у якому напрямі діють зв'язки між ними, яка частина з якою пов'язана чи взаємодіє. Більш-менш осмислене розуміння структури цілого, системи наступає на межі 9-10 класів.

П'ятий рівень – рівень розчленованого цілого. Цей рівень уключає всі попередні рівні, він інтегрує всі попередні. Учні вже знають, що ціле (система) складається з частин, що вони між собою взаємодіють, вони вже починають розуміти, що існує чинник, який є своєрідним джерелом взаємодії, заставляє частини взаємодіяти, що взаємодія, взаємозв'язки між частинами певним чином упорядковані, що ця впорядкованість означена терміном «структура». Проте на цьому рівні учні ще не розуміють, що внаслідок взаємодії частин виникає ціле, яке має таку властивість, якої не було в складових частин, що це ціле, а точніше, властивість цілого діє на частини, припасовуючи їх до самого цілого, певним чином змінюючи ці частини. Вони ще не знають, що ці частини тепер уже називаються елементами системи, що кожен із них виконує свою функцію у створенні чи функціонуванні системи, вносячи певний вклад у ціле. Саме на цьому етапі учні дуже близько підійшли до розуміння цілого, системи, як розчленованого цілого, як єдності елементів, яка призводить до цілісності. Цей рівень характерний в основному для учнів десятого класу, хоча і в дев'ятикласників є немало його рис.

Шостий рівень характеризує розуміння учнями функціонально-морфологічної структури системи і виводить їх на використання методу системно-змістової декомпозиції, тобто методу системної «призми». Нам не вдалося зафіксувати спроб учнів дев'ятих-одинадцятих класів його застосувати. Воно й зрозуміло, адже учні цього методу не знають. Очевидно, до нього потенційно готові і учні одинадцятих класів.

На основі викладеного вище ми прийшли до висновку, що стихійний розвиток когнітивної структури «система» розтягнутий у часі, ураховує вікові особливості учнів, ураховує наявний рівень розумового розвитку учнів і йде в напрямі системної диференціації, від нерозчленованого цілого до розчленованого цілого і далі до освоєння функціонально-морфологічної системної структури.