Розуміння літературних творів як психологічна проблема

                                                                                                                                     Н. МИХАЛЬЧУК

 

 

В статті описано концептуальну модель розуміння старшокласниками літературних творів на визначених нами рівнях- інтерпретативному, денотативному чи раціонально-логічному, емоційно-оцінному, експресивному, конативно-му; охарактеризовано функціональну систему психологічних механізмів розуміння старшокласниками літературних творів – емпатії, апперцепції, децентрації, рефлексії, проекції, антиципації, ейдетизму, Ідентифікації, фасилітації.

Ключові слова: Інтерпретативний, денотативний чи раціонально-логічний, емоційно-оцінний, експресивний, конативний рівні розуміння старшокласниками літературних творів; емпатія, апперцепція, децентрація, рефлексія, проекція, антиципація, ейдетизм, ідентифікація, фасилітація.

 

В статье описана концептуальная модель понимания старшеклассниками литературных произведений на сформулированных нами уровнях- интерпре-тативном, денотативном или рационально-логическом, эмоционально-оценочном, экспрессивном, конативном; охарактеризована функциональная система психологических механизмов понимания старшеклассниками литературных произведений – эмпатии, апперцепции, децентрации, рефлексии, проекции, антиципации, эйдетизма, идентификации, фасилитации.

Ключевые слова: интерпретативный, денотативный или рационально-логический, эмоционально-оценочный, экспрессивный, конативный уровни понимания старшеклассниками литературных произведений; эмпатия, апперцепция, децентрация, рефлексия, проекция, антиципация, эйдетизм, идентификация, фасилитация.

 

In this article the conceptual model of understanding literary works by senior pupils was described. This understanding is on such levels which were formulated by us as interpretive, denotative or ratio-logical, emotive, expressive, conative. The functional system of psychological mechanisms of understanding literary works by senior pupils was characterized. These mechanisms are: empathy, apperception, decentration, reflexivness, projection, anticipation, eidetizm, identity, facilitation.

Keywords: interpretive, denotative or ratio-logical, emotive, expressive, conative levels of understanding literary works by senior pupils; empathy, apperception, decentration, reflexivness, projection, anticipation, eidetizm, identity, facilitation.

 

Проблема навчання школярів розуміти літературні твори є, безперечно, досить актуальною в сучасному освітньому просторі. Адже текст визначається як реалізація певної системи, матеріальне утворення (для художніх текстів – за допомогою знаків природної мови), яке має визначені межі та внутрішню організацію, що на синтагматичному рівні перетворює текст у структурне ціле. Основою тексту вважається його вихід в інші тексти, комунікативна спрямованість.

З метою вивчення ступеня розуміння школярами літературних творів ми пропонуємо користуватися різноманітними методами, традиційними для психологічних досліджень (анкетування, тестування, творчі роботи школярів, бесіди, письмове опитування, спостереження). Базовим для нашого дослідження є метод змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І. М. Семено-вим) [2]. Дана стаття присвячена описові даного методу, а також його модифікації, що призначається для вивчення ступеня розуміння школярами літературних творів.

Завданнями статті стали:

1. Описати створену нами концептуальну модель розуміння школярами літературних творів на визначених нами рівнях.

2. Охарактеризувати функціональну систему психологічних механізмів розуміння учнями літературних творів.

Найпростіший рівень розуміння літературного твору названий нами інтер-претативним. Автор, створюючи твір, спостерігає певні факти дійсності. Він узагальнює їху своїх роздумах, відволікається від абстрактного, наближує опис до загальноприйнятого. Абстрагований висновок твору можна спостерігати в більшості випадків, що відповідають сталим узагальненим характеристикам твору. Інтерпретативний рівень вміщує такі функціональні елементи, як: «текст» (Т) та «уявлення» (У). Вони являють собою відповідно: «текст» – читання тексту чи окремих його частин (літературний шар – ЛШ), прослуховування музики, написаної до літературного твору в цілому чи окремих його частин, розгляд картин до тексту (позалітературний шар – ПЛШ) ; «уявлення» – виникають в зв'язку з розумінням тексту (ЛШ) чи завдяки музиці, яка прозвучала, чи під впливом картин художників (ПЛШ). Інтерпретативний рівень, таким чином, є досить поверховим процесом розуміння літературного твору. Результат цього процесу – у вмінні переказати текст, викласти свої спостереження, користуючись відповідною метамовою, без висловлення та обґрунтування власної точки зору, думки тощо.

Також ми виокремили денотативний чи раціонально-логічний компонент змістової сфери пізнавальної діяльності особистості, який значною мірою обумовлює розуміння школярами літературного твору. Даний компонент вміщує такі функціональні елементи, як: «інтенції» (Ін) та «моделі» (Мд). Вони являють собою відповідно: «інтенції» – відображають спрямованість на певний зміст, що веде до пошуку розв'язання проблемної задачі, до аналізу та розуміння літературного твору (ЛШ), якщо розуміння твору відбувається тільки завдяки музиці чи картинам, – ми говоримо про наявність позалітературного шару; «моделі» – являють собою цілісне розуміння змісту (літературного твору та позал-ітературних текстів завдання). Літературні моделі (ЛМ) чи картини (К) часто виступають як узагальнення попередніх уявлень, в яких модель (як узагальнене розуміння змісту твору) піддається конкретизації.

Наступний рівень позначається нами як емоційно-оцінний. Емоційне (емотивне) значення текстової інформації у даному разі відображає ставлення до певної ситуації, яка описується в творі. Емоційне значення, як правило, виступає у сполученні з оцінним, і сам факт поділу емоцій на позитивні та негативні свідчить про тісний взаємозв'язок емоції та оцінки. На даному емоційно-оцінному рівні функцію корекції мисленнєвого пошуку (інтенсивний вид рефлексії на відміну від екстенсивного) здійснюють «запитання» (Запит.) та «оцінки» (Оц.). Перші спрямовані на з'ясування незрозумілих моментів у ситуації розв'язування задачі та мають на меті поглибити її розуміння; інші