Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Розуміння літературних творів як психологічна проблема

Предмет: 
Тип роботи: 
Стаття
К-сть сторінок: 
8
Мова: 
Українська
Оцінка: 
                                                                                                                                     Н. МИХАЛЬЧУК
 
РОЗУМІННЯ ЛІТЕРАТУРНИХ ТВОРІВ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
 
Анотація
В статті описано концептуальну модель розуміння старшокласниками літературних творів на визначених нами рівнях- інтерпретативному, денотативному чи раціонально-логічному, емоційно-оцінному, експресивному, конативно-му; охарактеризовано функціональну систему психологічних механізмів розуміння старшокласниками літературних творів – емпатії, апперцепції, децентрації, рефлексії, проекції, антиципації, ейдетизму, Ідентифікації, фасилітації.
Ключові слова: Інтерпретативний, денотативний чи раціонально-логічний, емоційно-оцінний, експресивний, конативний рівні розуміння старшокласниками літературних творів; емпатія, апперцепція, децентрація, рефлексія, проекція, антиципація, ейдетизм, ідентифікація, фасилітація.
 
Аннотация
В статье описана концептуальная модель понимания старшеклассниками литературных произведений на сформулированных нами уровнях- интерпре-тативном, денотативном или рационально-логическом, эмоционально-оценочном, экспрессивном, конативном; охарактеризована функциональная система психологических механизмов понимания старшеклассниками литературных произведений – эмпатии, апперцепции, децентрации, рефлексии, проекции, антиципации, эйдетизма, идентификации, фасилитации.
Ключевые слова: интерпретативный, денотативный или рационально-логический, эмоционально-оценочный, экспрессивный, конативный уровни понимания старшеклассниками литературных произведений; эмпатия, апперцепция, децентрация, рефлексия, проекция, антиципация, эйдетизм, идентификация, фасилитация.
 
Annotation
In this article the conceptual model of understanding literary works by senior pupils was described. This understanding is on such levels which were formulated by us as interpretive, denotative or ratio-logical, emotive, expressive, conative. The functional system of psychological mechanisms of understanding literary works by senior pupils was characterized. These mechanisms are: empathy, apperception, decentration, reflexivness, projection, anticipation, eidetizm, identity, facilitation.
Keywords: interpretive, denotative or ratio-logical, emotive, expressive, conative levels of understanding literary works by senior pupils; empathy, apperception, decentration, reflexivness, projection, anticipation, eidetizm, identity, facilitation.
 
Проблема навчання школярів розуміти літературні твори є, безперечно, досить актуальною в сучасному освітньому просторі. Адже текст визначається як реалізація певної системи, матеріальне утворення (для художніх текстів – за допомогою знаків природної мови), яке має визначені межі та внутрішню організацію, що на синтагматичному рівні перетворює текст у структурне ціле. Основою тексту вважається його вихід в інші тексти, комунікативна спрямованість.
З метою вивчення ступеня розуміння школярами літературних творів ми пропонуємо користуватися різноманітними методами, традиційними для психологічних досліджень (анкетування, тестування, творчі роботи школярів, бесіди, письмове опитування, спостереження). Базовим для нашого дослідження є метод змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І. М. Семено-вим) [2]. Дана стаття присвячена описові даного методу, а також його модифікації, що призначається для вивчення ступеня розуміння школярами літературних творів.
Завданнями статті стали:
1. Описати створену нами концептуальну модель розуміння школярами літературних творів на визначених нами рівнях.
2. Охарактеризувати функціональну систему психологічних механізмів розуміння учнями літературних творів.
Найпростіший рівень розуміння літературного твору названий нами інтер-претативним. Автор, створюючи твір, спостерігає певні факти дійсності. Він узагальнює їху своїх роздумах, відволікається від абстрактного, наближує опис до загальноприйнятого. Абстрагований висновок твору можна спостерігати в більшості випадків, що відповідають сталим узагальненим характеристикам твору. Інтерпретативний рівень вміщує такі функціональні елементи, як: «текст» (Т) та «уявлення» (У). Вони являють собою відповідно: «текст» – читання тексту чи окремих його частин (літературний шар – ЛШ), прослуховування музики, написаної до літературного твору в цілому чи окремих його частин, розгляд картин до тексту (позалітературний шар – ПЛШ) ; «уявлення» – виникають в зв'язку з розумінням тексту (ЛШ) чи завдяки музиці, яка прозвучала, чи під впливом картин художників (ПЛШ). Інтерпретативний рівень, таким чином, є досить поверховим процесом розуміння літературного твору. Результат цього процесу – у вмінні переказати текст, викласти свої спостереження, користуючись відповідною метамовою, без висловлення та обґрунтування власної точки зору, думки тощо.
Також ми виокремили денотативний чи раціонально-логічний компонент змістової сфери пізнавальної діяльності особистості, який значною мірою обумовлює розуміння школярами літературного твору. Даний компонент вміщує такі функціональні елементи, як: «інтенції» (Ін) та «моделі» (Мд). Вони являють собою відповідно: «інтенції» – відображають спрямованість на певний зміст, що веде до пошуку розв'язання проблемної задачі, до аналізу та розуміння літературного твору (ЛШ), якщо розуміння твору відбувається тільки завдяки музиці чи картинам, – ми говоримо про наявність позалітературного шару; «моделі» – являють собою цілісне розуміння змісту (літературного твору та позал-ітературних текстів завдання). Літературні моделі (ЛМ) чи картини (К) часто виступають як узагальнення попередніх уявлень, в яких модель (як узагальнене розуміння змісту твору) піддається конкретизації.
Наступний рівень позначається нами як емоційно-оцінний. Емоційне (емотивне) значення текстової інформації у даному разі відображає ставлення до певної ситуації, яка описується в творі. Емоційне значення, як правило, виступає у сполученні з оцінним, і сам факт поділу емоцій на позитивні та негативні свідчить про тісний взаємозв'язок емоції та оцінки. На даному емоційно-оцінному рівні функцію корекції мисленнєвого пошуку (інтенсивний вид рефлексії на відміну від екстенсивного) здійснюють «запитання» (Запит.) та «оцінки» (Оц.). Перші спрямовані на з'ясування незрозумілих моментів у ситуації розв'язування задачі та мають на меті поглибити її розуміння; інші (завдяки висловлюваного ставлення до здійснених змістових перетворень) роблять розуміння більш визначеним. «Припущення» (Пр) виражають ставлення людини, включеної до ситуації творчого пошуку, до ключових моментів розуміння змісту твору, які виступають для неї як незрозумілі, але суб'єктивно ймовірні. «Припущення» можуть бути основою для «затвердження» (Зат.) можливості передбачених людиною змін. «Припущення» та «затвердження» належать до конструктивного виду інтелектуальної рефлексії. Належність описаних функціональних елементів інтелектуально-рефлексивного компонента діалогічного мислення до літературного шару визначається на основі контексту, який спрямовує пошук на розв'язання літературних невідповідностей, а отже на розуміння літературного твору.
Емоційно-оцінний рівень не можна ототожнювати з експресивним. Вони дійсно часто співіснують в одному слові, не будучи при цьому ідентичними, тому що основна функція першого ґрунтується на бажанні мовця виразити себе, іншого – вплинути на адресата. На експресивному рівні здійснюється розуміння всіх тропів, в яких концентрується значення за рахунок контекстуального змісту трохеїчного слова; в першу чергу це добрі відомі стилістичні прийоми метафори та метонімії, синекдохи та оксиморону.
Конативний рівень розуміння літературного твору покриває значення реалій – понять, пов'язаних із суто національною специфікою буття того народу, який користується даною мовою, що відображено в контексті. До розряду реалій підпадають слова, які позначають предмети побуту, страви національної кухні, назви звичаїв, обрядів, також об'єктів, характерних лише для певних умов.
Спираючись на механізми інтуїтивно-почуттєвого відображення В. Д. Пота-пової [1, с 199-205] з метою визначення наявності (відсутності) функціональної системи психологічних механізмів розуміння школярами літературних творів було сформульовано наступні критерії:
Емпатії: характер самостійно обраних для психологічного аналізу творів художньої літератури (романтичні, реалістичні, філософські) ; розпізнавання психічних станів людей, зображених у творах мистецтва (сюжет, портрет, музика, картина, психомистецька ситуація) ; визначення емоційних станів персонажів літературного твору, партнерів по спілкуванню, конгруентність поведінки у нестандартно-стимулюючих ситуаціях чи ситуаціях когнітивного дисонансу; співпереживання героям літературного твору, тобто переживання суб'єктом тих самих емоцій і почуттів, що й інша людина; співчуття героям літературного твору, заснована на мисленнєвих процесах (порівнянні, аналогії та ін.) ; прояв здатності зрозуміти, прийняти думку і роль іншої людини (у тому числі автора та героя твору), передбачати афективну поведінку героя літературного твору в конкретній ситуації, описаній автором.
Апперцепції: залежність сприймання старшокласником подій, які розгортаються в літературному творі, предметів і явищ, в ньому описаних, від попереднього досвіду учня, змісту і спрямованості психічної діяльності та особистісних якостей; вплив життєвого досвіду індивіда на формування гіпотез щодо прочитаного літературного твору.
Децентрації: утримування в свідомості суб'єкта двох суперечливих ідей одночасно і при цьому збереження можливості діяти при аналізі художніх творів, створенні власних оповідань, розв'язанні ситуацій; подолання особистісних егоцентричних проявів; толерантне, неупереджене ставлення до думок і висловлювань партнерів по спілкуванню; перетворення смислу образів, понять, уявлень з урахуванням власної емоційно-когнітивної позиції, точок зору, вчинків,
образу життя інших; зміна поглядів і позицій старшокласника при зіставленні власної точки зору з уявленнями і позиціями інших людей; проведення паритетних діалогів: внутрішнього (уміння апелювати до власної точки зору) і зовнішнього (в літературних творах, в процесі розв'язання проблемних творчих завдань та ситуацій, під час їх обговорення в бесідах, дискусіях, діалогах), наявність психологічної готовності до співдії.
Рефлексії: підпорядкування своєї точки зору думці іншої особистості залежно від вимог моралі, суспільства, культури тощо; рівноцінність позицій всіх суб'єктів спілкування, розуміння наявності багатьох думок інших людей, їх прийняття та глибоке обґрунтування; візуалізація внутрішніх образів уяви, що є результатом внутрішнього мовлення особистості; здійснення взаємозв'язку елементів літературного твору у конструктивну систему; обґрунтування власного ставлення до певної ситуації, її учасників, виявлення особистісних і ситуативних детермінант поведінки суб'єктів ситуації (у тому числі, якщо цими суб'єктами є автор та герої літературного твору).
Проекції: зумовленість сприймання школярем подій та сюжету літературного твору, героїв та автора твору власним потребами, цінностями і особистіс-ними якостями; приписування старшокласникам наявних у них неусвідомле-них думок, переживань і мотивів іншим людям (у тому числі – героям літературного твору та його автору) ; приписування неприйнятних для учня переживань героям чи автору літературного твору та відображення цих переживань у власній свідомості як зовнішнє сприймання навколишньої дійсності; приписування школярем власних усвідомлюваних мотивів поведінки, переживань і рис особистості героям чи автору літературного твору; пристосування сприймання предметів і явищ, про які йдеться в літературному творі, до власних потреб та інтересів; перенесення діалогічних значень однієї культурної спільноти на значення інших спільнот, що спонукає особистість до постановки себе на позицію інших, проведення внутрішнього діалогічного спілкування з своїм другим «Я», активізує роботу мислення людини, зокрема її діалогічних якостей.
Антиципації: передчуття розвитку можливих емоційних станів героїв літературного твору, характеру їх стосунків, розвитку подій чи то у незавершеному, чи у завершеному літературному творі; прогнозування розвитку наслідків прийнятих рішень щодо подій, описаних в літературному творі; виникнення імажи-тивного процесу, пов'язаного з уявою (фантазією) особистості, сутність якого полягає у створенні у свідомості людини образів предметів, суб'єктів і явищ, які вона безпосередньо не сприймала, читаючи літературний твір.
Ейдетизму: здатність старшокласників до запам'ятовування, збереження і відтворення надзвичайно яскравих і деталізованих образів, предметів, явищ і сцен літературного твору після припинення їх сприймання в процесі читання; здатність школярів до емоційної насиченості повідомлення після діалогічного «проговорення» його фактичного змісту.
Ідентифікації: неусвідомлене чи усвідомлене ситуативне уподібнення себе значущому герою літературного твору як зразку на основі сильного емоційного зв'язку з ним; прийняття поглядів, цілей і цінностей автора чи героїв літературного твору та усвідомлення себе учасником подій, які відбуваються; постановка старшокласником себе на місце героя літературного твору з метою розуміння причин його поведінки; ототожнення себе з персонажами художнього твору, завдяки чому відбувається розуміння поведінки героїв всього задуму твору, та його емоційне переживання.
Фасилітації: перетворення потенціальної ситуації розуміння літературного твору у актуальну як для себе, так і для інших, здійснення впливів, спрямованих на активізацію мисленнєвої діяльності з метою розуміння твору, створення творчої, психологічно комфортної атмосфери для партнерів спілкування; сприяння позитивному розв'язанню конфліктної ситуації чи ситуації когні-тивного дисонансу, творчої проблеми чи задачі, які виникають в процесі читання літературних творів; здійснення допомоги (поштовху) у діях, які сприяють розумінню літературних творів, не принижуючи гідність того, кому надається допомога або стимулюється його діяльність; підвищення продуктивності діяльності старшокласників під впливом присутності інших учасників навчальної взаємодії або актуалізація у свідомості учня образу героя літературного твору з метою його адекватного розуміння.
Ми вважаємо, що дана концептуальна модель є ефективним засобом визначення ступеня розуміння школярами літературних творів, а урахування вчителем зарубіжної та української літератури визначеної нами функціональної системи психологічних механізмів розуміння сприятиме адекватному сприйняттю та усвідомленню учнями текстової інформації.
 
ЛІТЕРАТУРА:
  1. Потапова В. Д. Функціональна система психологічних механізмів інтуїтивно-почуттєвого відображення: Монографія. – Донецьк: ООО «Юго-Вос-ток, Лтд», 2005. – 336 с
  2. Семенов И. Н., Степанов СЮ. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления // Исследование проблем творчества // Под редакцией Я. А. Пономарёва. – М., 1983. – С. 27-61.
 
 
Фото Капча