Розуміння літературних творів як психологічна проблема

Емоційно-оцінний рівень не можна ототожнювати з експресивним. Вони дійсно часто співіснують в одному слові, не будучи при цьому ідентичними, тому що основна функція першого ґрунтується на бажанні мовця виразити себе, іншого – вплинути на адресата. На експресивному рівні здійснюється розуміння всіх тропів, в яких концентрується значення за рахунок контекстуального змісту трохеїчного слова; в першу чергу це добрі відомі стилістичні прийоми метафори та метонімії, синекдохи та оксиморону.

Конативний рівень розуміння літературного твору покриває значення реалій – понять, пов'язаних із суто національною специфікою буття того народу, який користується даною мовою, що відображено в контексті. До розряду реалій підпадають слова, які позначають предмети побуту, страви національної кухні, назви звичаїв, обрядів, також об'єктів, характерних лише для певних умов.

Спираючись на механізми інтуїтивно-почуттєвого відображення В. Д. Пота-пової [1, с 199-205] з метою визначення наявності (відсутності) функціональної системи психологічних механізмів розуміння школярами літературних творів було сформульовано наступні критерії:

Емпатії: характер самостійно обраних для психологічного аналізу творів художньої літератури (романтичні, реалістичні, філософські) ; розпізнавання психічних станів людей, зображених у творах мистецтва (сюжет, портрет, музика, картина, психомистецька ситуація) ; визначення емоційних станів персонажів літературного твору, партнерів по спілкуванню, конгруентність поведінки у нестандартно-стимулюючих ситуаціях чи ситуаціях когнітивного дисонансу; співпереживання героям літературного твору, тобто переживання суб'єктом тих самих емоцій і почуттів, що й інша людина; співчуття героям літературного твору, заснована на мисленнєвих процесах (порівнянні, аналогії та ін.) ; прояв здатності зрозуміти, прийняти думку і роль іншої людини (у тому числі автора та героя твору), передбачати афективну поведінку героя літературного твору в конкретній ситуації, описаній автором.

Апперцепції: залежність сприймання старшокласником подій, які розгортаються в літературному творі, предметів і явищ, в ньому описаних, від попереднього досвіду учня, змісту і спрямованості психічної діяльності та особистісних якостей; вплив життєвого досвіду індивіда на формування гіпотез щодо прочитаного літературного твору.

Децентрації: утримування в свідомості суб'єкта двох суперечливих ідей одночасно і при цьому збереження можливості діяти при аналізі художніх творів, створенні власних оповідань, розв'язанні ситуацій; подолання особистісних егоцентричних проявів; толерантне, неупереджене ставлення до думок і висловлювань партнерів по спілкуванню; перетворення смислу образів, понять, уявлень з урахуванням власної емоційно-когнітивної позиції, точок зору, вчинків,

образу життя інших; зміна поглядів і позицій старшокласника при зіставленні власної точки зору з уявленнями і позиціями інших людей; проведення паритетних діалогів: внутрішнього (уміння апелювати до власної точки зору) і зовнішнього (в літературних творах, в процесі розв'язання проблемних творчих завдань та ситуацій, під час їх обговорення в бесідах, дискусіях, діалогах), наявність психологічної готовності до співдії.

Рефлексії: підпорядкування своєї точки зору думці іншої особистості залежно від вимог моралі, суспільства, культури тощо; рівноцінність позицій всіх суб'єктів спілкування, розуміння наявності багатьох думок інших людей, їх прийняття та глибоке обґрунтування; візуалізація внутрішніх образів уяви, що є результатом внутрішнього мовлення особистості; здійснення взаємозв'язку елементів літературного твору у конструктивну систему; обґрунтування власного ставлення до певної ситуації, її учасників, виявлення особистісних і ситуативних детермінант поведінки суб'єктів ситуації (у тому числі, якщо цими суб'єктами є автор та герої літературного твору).

Проекції: зумовленість сприймання школярем подій та сюжету літературного твору, героїв та автора твору власним потребами, цінностями і особистіс-ними якостями; приписування старшокласникам наявних у них неусвідомле-них думок, переживань і мотивів іншим людям (у тому числі – героям літературного твору та його автору) ; приписування неприйнятних для учня переживань героям чи автору літературного твору та відображення цих переживань у власній свідомості як зовнішнє сприймання навколишньої дійсності; приписування школярем власних усвідомлюваних мотивів поведінки, переживань і рис особистості героям чи автору літературного твору; пристосування сприймання предметів і явищ, про які йдеться в літературному творі, до власних потреб та інтересів; перенесення діалогічних значень однієї культурної спільноти на значення інших спільнот, що спонукає особистість до постановки себе на позицію інших, проведення внутрішнього діалогічного спілкування з своїм другим «Я», активізує роботу мислення людини, зокрема її діалогічних якостей.

Антиципації: передчуття розвитку можливих емоційних станів героїв літературного твору, характеру їх стосунків, розвитку подій чи то у незавершеному, чи у завершеному літературному творі; прогнозування розвитку наслідків прийнятих рішень щодо подій, описаних в літературному творі; виникнення імажи-тивного процесу, пов'язаного з уявою (фантазією) особистості, сутність якого полягає у створенні у свідомості людини образів предметів, суб'єктів і явищ, які вона безпосередньо не сприймала, читаючи літературний твір.

Ейдетизму: здатність старшокласників до запам'ятовування, збереження і відтворення надзвичайно яскравих і деталізованих образів, предметів, явищ і сцен літературного твору після припинення їх сприймання в процесі читання; здатність школярів до емоційної насиченості повідомлення після діалогічного «проговорення» його фактичного змісту.

Ідентифікації: неусвідомлене чи усвідомлене ситуативне уподібнення себе значущому герою літературного твору як зразку на основі сильного емоційного зв'язку з ним; прийняття поглядів, цілей і цінностей автора чи героїв літературного твору та усвідомлення себе учасником подій, які відбуваються; постановка старшокласником себе на місце героя літературного твору з метою розуміння причин його поведінки; ототожнення себе з персонажами художнього твору, завдяки чому відбувається розуміння поведінки героїв всього задуму твору, та його емоційне переживання.

Фасилітації: перетворення потенціальної ситуації розуміння літературного твору у актуальну як для себе, так і для інших, здійснення впливів, спрямованих на активізацію мисленнєвої діяльності з метою розуміння твору, створення творчої, психологічно комфортної атмосфери для партнерів спілкування; сприяння позитивному розв'язанню конфліктної ситуації чи ситуації когні-тивного дисонансу, творчої проблеми чи задачі, які виникають в процесі читання літературних творів; здійснення допомоги (поштовху) у діях, які сприяють розумінню літературних творів, не принижуючи гідність того, кому надається допомога або стимулюється його діяльність; підвищення продуктивності діяльності старшокласників під впливом присутності інших учасників навчальної взаємодії або актуалізація у свідомості учня образу героя літературного твору з метою його адекватного розуміння.

Ми вважаємо, що дана концептуальна модель є ефективним засобом визначення ступеня розуміння школярами літературних творів, а урахування вчителем зарубіжної та української літератури визначеної нами функціональної системи психологічних механізмів розуміння сприятиме адекватному сприйняттю та усвідомленню учнями текстової інформації.

 

ЛІТЕРАТУРА: