Розвиток пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення природничо-математичних дисциплін 7-8 класів

Своєю простотою, ясністю і доступністю він увійшов у плоть і кров багатьох поколінь учителів, і від нього не так просто відмовитися. Незважаючи на другий (початок 60-х років) і третій сплеск він продовжує жити в школі й нині на всьому пострадянському просторі, хоч і другий, і третій етапи сплеску були більш могутніми і за суттю, і за глибиною.

У часи хрущовської відлиги з'явилися перші паростки демократизації шкільного життя, що розширили межі та можливості педагогічного вибору; учителі та багато вчених знову повели пошук нових підходів у навчанні, орієнтованих на розвиток і формування творчого мислення учнів, пізнавального інтересу, ініціативи, енергії та самостійності.

На початку 60-х років пошуки не поширювалися на пануючий пояснювально-ілюстративний метод, а здійснювалися під егідою нейтральних і нешкідливих для нього понять “Активізація пізнавальної діяльності», “Розвиток пізнавальної самостійності», “Розвиток розумових операцій і творчого мислення».

Біля джерел цього руху стояли видатні вчені України (А. Зільберштейн, Г. Костюк, В. Помогайба, В. Сухомлинський) ; Росії (М. Данилов, Б. Єсипов, Є. Кабанова-Меллер, Н. Менчинська, М. Скаткін, Г. Щукіна та ін).

У рамках цих напрямків прокочується хвиля становлення пропаганди і поширення досвіду вчителів різних регіонів: ліпецького, Ростовського, Казанського, Кіровоградського та ін. На жаль, ці знахідки були забуті – вони проклали дорогу лише для творчості вчителів і подальших пошуків, але не здатні були змінити традиції, що склалися, і корінну суть навчання – репродуктивну (пояснювально-ілюстративну).

Найістотніший і найголовніший підсумок новаторського досвіду полягав у тому, що вони були тією матеріальною силою, на основі якої стали розроблятися принципово нові педагогічні ідеї і концепції – програмування, алгоритмізації, проблемного навчання, оптимізації, евристик, комп'ютеризації, інноваційних технологій, структурування наукових знань, навчання учнів пізнавальній діяльності, модульно-рейтинговій технології навчання.

Значний внесок у розробку цих ідей і концепцій здійснюють А. Алексюк, В. Бондар, В. Галузінський, В. Євдокимов, М. Євтух, Б. Коротяєв, В. Лозова, О. Мороз, В. Онищук, В. Паламарчук, І. Підласий, О. Савченко, Г. Шевченко (Україна) ; М. Александров, В. Андреєв, Ю. Бабанський, В. Безпалько, І. Лернер, Л. Ланда, М. Махмутов, П. Підкасистий, Н. Половникова, М. Скаткін, А. Сохор (Росія) та ін.

Необхідно зазначити, що проблеми розвитку творчості учнів у процесі навчання знаходять своє місце в усіх концепціях, але ставляться, обговорюються і вирішуються залежно від їхньої суті з різних позицій – гностичних, психологічних, кібернетичних, дидактико-методичних. Так, концепція розвивального навчання (Л. Занков, В. Давидов) спирається на гностичні та психологічні механізми розвитку психічних функцій особистості учня; програмування й алгоритмізація – на кібернетичні механізми управління і контролю за входом і виходом інформаційних потоків (Л. Ланда, В. Безпалько, В. Чепелєв) ; концепція оптимізації (Ю. Бабанський) – на дидактико-методичні механізми регулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів і навчальної діяльності вчителя в оптимальних режимах, формах і станах.

Найближчою до проблеми розвитку творчості учнів є концепція проблемного навчання (А. Алексюк, В. Євдокимов, І. Лернер, В. Лозова, М. Махмутов, А. Онищук,. М. Скаткін). У ній розроблені такі поняття, як “проблема”, “проблемна ситуація”, “проблемна задача”, “методи і способи навчальних програм” і багато інших. Досить глибоко розглянуті питання управління пошуковою діяльністю учнів при вирішенні тих або інших проблемних задач.

Проблема розвитку творчості учнів упритул розглядається в концепції розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (С. Бондар, Б. Коротяєв, В. Паламарчук, П. Підкасистий). Дослідники нагромадили відповідний матеріал, що розкриває різнобічно самостійну пізнавальну діяльність, її структуру, рівні, форми і зміст, мотивацію, динаміку розвитку, контролю і діагностики. Прямо ж і спеціально проблема розвитку творчості учнів ставиться й обговорюється в дидактико-методичних концепціях, до числа яких можна віднести концепцію співвідношення репродуктивної і творчої пізнавальної діяльності, їхньої єдності та взаємозв'язку, протилежності, динаміки розвитку (Б. Коротяєв, П. Підкасистий) ; концепцію навчання учнів і студентів безпосередньо самої пізнавальної діяльності: її методам, процедурам та операціям, у тому числі й творчим. У рамках останньої розглядається така істотно важлива проблема, як упорядкування і структурування наукових знань з орієнтацією на розвиток творчих можливостей і здібностей учнів (Б. Коротяєв, А. Кошелев, Н. Ляшова, М. Мірошниченко, С. Шапоринсьий, І. Якиманська).

Проблема логічного впорядкування і структурування наукових знань одночасно досліджується й іншими авторами, які спираються не стільки на дидактико-методичні підходи, скільки на загальнодидактичні, гносеологічні і чисто творчі (Л. Іванова, А. Сохор, Г. Щедровицький). У деяких концепціях ця проблема обговорюється під кутом зору укрупнення дидактичних смислових одиниць засвоєння (П. Ерднієв) і виведення з цього відповідних висновків, що впливають на результати підвищення якості навчання.

У проведеному дослідженні спираємося на концепцію навчання учнів безпосередньо самій пізнавальній діяльності, її творчим процедурам і операціям, оскільки вона є досить плідною та перспективною як для дидактики загалом, так і для рішення висунутих завдань дослідження та проведення дослідно-експериментальної роботи.

Ця концепція важлива й тому, що дозволяє дослідити механізми розвитку творчості учнів у складній і маловивченій дидактичній зоні – зоні вивчення теоретичного матеріалу.

Аналіз змісту ключових понять репродуктивної пізнавальної діяльності, творчої пізнавальної діяльності, структурування