+3 8(066) 185-39-18
fПредмет:
Тип роботи:
Курсова робота
К-сть сторінок:
47
Мова:
Українська
навчання, його цілісна теорія стала формуватися в ХХ в. У джерелах вітчизняної теорії розвиваючого навчання стояв Л. С. Виготський. У 1920-30 р. р. у психолого-педагогічній літературі гостро обговорювалася проблема співвідношення розвитку і навчання. Ряд авторів доводили, що розвиток людини не залежить від навчання (А. Геззел, Ж. Пиаже, З. Фрейд і ін.). Навчання розглядався як процес, що інакше повинний бути погоджений з ходом розвитку, але сам по собі в розвитку не бере участь. Відповідно до такої теорії, розвиток «повинний робити визначені закінчені цикли, визначені функції повинні дозріти перш, ніж школа може приступити до навчання конкретним знанням і навичкам дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Таким чином, виключається всяка можливість порушити питання про ролі самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, що активізуються навчанням. Їхній розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, чим результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи власне кажучи».
У рамках другого підходу (У. Джемс, Э. Торндайк і ін.) навчання ототожнювали з розвитком, що тлумачилося, як нагромадження людиною різного роду звичок у процесі навчання по цій теорії будь-яке навчання стає розвиваючим.
У третій теорії (К. Кофка й ін.) зроблена спроба перебороти крайності двох перших підходів. Розвиток мислитися як процес, від навчання незалежний, а саме навчання, у ході якого дитина здобуває нові форми поводження, мислиться тотожним з розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє й уможливлює процес навчання, з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Дана теорія розводить процеси навчання і розвитку і, разом з тим, установлює їхній взаємозв'язок.
Ці три теорії з деякими модифікаціями існують і в сучасній психолого-педагогічній літературі.
Л. С. Виготський не погоджувався з жодною з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про відношення навчання і розвитку. Згідно Л. С. Виготському, існує єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. «... Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте, вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються динамічні залежності, які не можна охопити єдиною, наперед даною, апріорною умоглядною формулою» [1, 115].
При обґрунтуванні своєї гіпотези Л. С. Виготський виклав зміст основного генетичного закону про розвиток психічних функцій людини. Цей фундаментальний закон є основою його культурно-історичної концепції. По Л. С. Виготському, усяка вища психічна функція в розвитку дитини виявляється двічі – спершу як діяльність колективна, соціальна, а другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. «Цей закон, цілком прикладемо і до процесу дитячого навчання... Істотною ознакою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитини до життя, будить і надає руху рядові внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду воно не є розвиток. Але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, що поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини».
Багато років викладена ідея Л. С. Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули неї конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості коштує вище всіх теорій, що відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику зони найближчого розвитку, як важливого компонента розвиваючого навчання.
З кінця 1950-х рр. гіпотезу Л. С. Виготського про розвиваюче навчання на широкій експериментальній основі перевіряють, обґрунтовують і конкретизують два науково-практичних колективи, створені Л. В. Занковым і Д. Б. Элькониным. Ці колективи перенесли результати своєї багаторічної експериментальної роботи в практику масової школи й оформили них у виді цілісних систем розвиваючого навчання.
Система розвиваючого навчання Л. В. Занкова.
Виходячи з того, що звичайне початкове навчання, що спирається на традиційну дидактику, не забезпечує належного психічного розвитку дітей, Л. В. Занков поставив задачу побудувати нову дидактичну систему, засновану на взаємозалежних принципах:
- навчання на високому рівні труднощів;
- ведуча роль теоретичних знань;
- високий темп вивчення матеріалу;
- усвідомлення школярами процесу навчання;
- систематична робота над розвитком всіх учнів.
Ці принципи були конкретизовані в програмах і способах навчання молодших школярів граматиці й орфографії російської мови, читанню, математиці, історії, природознавству, малюванню, музиці. Особлива увага зверталася на створення умов для літературної творчості дітей.
Порівняльні дослідження дозволили Л. В. Занкову зробити висновок про те, що мається фундаментальна перевага школярів експериментальних класів над учнями звичайних класів у загальному розвитку.
Розвиваючий ефект системи Л. В. Занкова свідчить про те, що традиційне початкове утворення, що культивує в дітей основи емпіричної свідомості і мислення, робить це недостатньо зовсім і повно.
Відповідно до поглядів Л. В. Занкова, що розвиває значення має саме навчання: «Процес навчання виступає як причина, а процес розвитку школяра – як наслідок» [7, 74].