Розвиваюче навчання

У роботах, присвячених проблемі розвиваючого навчання (Є. М. Кабанова-Меллер, Д. М. Богоявленський, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, З. І. Калмикова, С. О. Смірнов та інші), висувалися різноманітні принципи і шляхи її вирішення. На сьогодні теорія розвиваючого навчання ще не стала єдиною науковою концепцією. Вона складається з різних напрямів, які грунтуються на оригінальних, експериментально перевірених ідеях їхніх засновників. Так, на думку Є. М. Кабанової-Меллєр, Д. М. Богоявленського, основне завдання розвиваючого навчання полягає у формуванні в учнів прийомів розумової діяльності; за переконанням П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіної, – в поетапному формуванні розумових дій; З. І. Калмикова вважає розвиваючим таке навчання, яке формує продуктивне, тобто творче мислення і под.

На сьогодні системно розроблено дві основні концепції розвиваючого навчання – Л. В. Занкова і В. В. Давидова.

Концепція Л. В. Занкова. Експериментальне дослідження під керівництвом Л. В. Занкова проводилося з кінця 50-х років з метою розвитку ідей і положень Л. С. Виготського про співвідношення навчання і загального розвитку учнів. Зусилля колективу Л. В. Занкова були спрямовані на розробку дидактичної системи навчання молодших школярів з метою їх загального психічного розвитку.

Система розвиваючого навчання грунтується на таких принципах:

- навчання на високому рівні труднощів;

- швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;

- провідна роль теоретичних знань;

- усвідомлення учнями процесу учіння;

- цілеспрямована і систематична робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і найслабших. Принцип навчання на високому рівні труднощів характеризується, на думку Л. В. Занкова, не тільки тим, що навчання перевищує «середню норму» труднощів, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Труднощі – це перепона. Згідно з принципом, зміст і методика навчання будується так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Проблема полягає у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, у переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості учня.

Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу передбачає відмову від тупцювання на місці, від одноманітного повторення пройденого матеріалу. При цьому найголовнішим є безперервне збагачення учнів все новими й новими знаннями, коли не тільки збагачується розум школяра різностороннім змістом, а й створюються сприятливі умови для глибокого осмислення інформації, яка пропонується.

Принцип провідної ролі теоретичних знань, які виступають могутнім засобом розвитку учнів і основою оволодіння уміннями і навичками.

Концепція, відповідно до якої розвиток мислення молодшого школяра є поступовим наростанням словесної абстракції й узагальнення, застаріла. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що у шкільному віці поняття формуються різними шляхами, у тому числі і шляхом від абстрактного до конкретного.

Обмежене формування абстрактного мислення у молодших школярів призводить до гальмування їхнього розвитку.

Принцип усвідомлення учнями процесу уміння не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити учня усвідомлювати не тільки об'єкт діяльності – відомості, знання, уміння, а й процес оволодіння знаннями, власну діяльність, пізнавальні способи й операції.

Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л. В. Занков пояснює це тим, що зазвичай на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності учнів. Досвід Л. В. Занкова показав зворотне: перевантаження учнів, що не встигають, тренувальними вправами не сприяє їхньому розвитку, а навпаки, збільшує їхнє відставання. Для того, щоб слабкі учні успішно оволоділи знаннями, необхідно забезпечити зрушення у їхньому загальному розвитку. Це потребує особливої уваги до формування мотивів учіння.

У дидактичній системі Л. В. Занкова основною формою навчання залишається урок. У його підготовці беруть участь діти, але головну роль відіграє досвідчений учитель. Педагоги здебільшого заздалегідь повідомляють тему уроку, дають завдання підготувати до нього матеріал. На початку уроку клас сам пропонує план роботи. Одразу ж розпочинається обговорення, обмін думками.

Педагог звертається не тільки до інтелектуальної, а й до моральної сфери дитини, до її суб'єктивного досвіду. Кожне новоутворення молодшого школяра розглядається як результат взаємодії розуму, волі, почуття учнів, тобто як результат діяльності цілісної особистості. Тому їх формування і просуває розвиток особистості в цілому.

Запропонована Л. В. Занковим дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів організації процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у загальному розвитку учня, вона залишається до цього часу нереалізованою. У 60-70 роках були спроби впровадити її у масову шкільну практику, але вони не досягли успіху, бо вчителі виявилися не підготовленими до забезпечення нових програм відповідними педагогічними технологіями.

Орієнтація школи наприкінці 80-х – на початку 90-х років на особистісно розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції. Але, як засвідчує практика, запропоновані Л. В. Занковим дидактичні принципи враховуються частково і поверхово. Глибинний сенс концепції для багатьох педагогів залишається нерозкритим.

Концепція В. В.