Соціальна зумовленість і механізми впровадження освітніх реформ

У 1984 р. в СРСР була здійснена ще одна спроба реформувати систему освіти. На перший погляд, педагогічний проект, покладений в основу нової реформи, відзначався широтою, системним аналізом та комплексним підходом. Однак системний підхід, якщо мати на увазі його методологію аналізу, не тільки не виключає, а передбачає пошук основного елементу (системостворюючої властивості) чи тієї основної ланки, через яку можна витягнути весь ланцюг. Такого основного елементу задачі, ланки в стратегії даної реформи не виявилося.

Тотально одержавлена система освіти із бюрократично-централістським її керівництвом на цей час повністю вичерпала свої можливості. Залишковий принцип фінансування культури та освіти, бюрократизація і технократизація педагогічних відносин та навчально-виховного процесу, перетворення системи освіти у додаток до ідеологічного апарату партії та держави, владна модифікація селективних функцій середньої та вищої школи, їх підлеглість виключно інтересам правлячої і вже ґрунтовно переродженої бюрократичної верхівки, майже повне припинення соціальної вертикальної мобільності за допомогою отримання повноцінної освіти, що негативно відобразилася на позитивній мотивації учнів та інших суб’єктів освіти, ряд інших негативних моментів цілком виключив який-небудь поступальний рух школи на ближню історичну перспективу.

Дана реформа відбувалася як деяка імітація дійсних перетворень. У ній не було продуманого педагогічного проекту. Педагогічна наука була змушена заднім числом обґрунтовувати вже прийняті політичні рішення. Фінансових надходжень “під реформу” не передбачалося. Основним суб'єктом реформування були виконавчі органи – міністерства, відомства та низові структури. Яких-небудь зусиль по мобілізації суб'єктів освіти, їх ідейно-психологічному та організаційному залученню до реформаторської діяльності не пропонувалося.

Формальне перетворення шкільної структури за такими передумовами мало що змінювало. Зниження початкового віку навчання до 6 років в загальному відповідало психолого-педагогічним розробкам цього часу, в тому числі і зарубіжним, але це вимагало введення адекватних форм сімейної соціалізації та дошкільної підготовки. Спроба змінити загальний профіль середньої школи, включивши сюди 10-11 класи загальноосвітньої школи, середні профтехучилища та середні спеціальні навчальні заклади не мали скільки-небудь чітко продуманого функціонального призначення. В результаті це привело до виникнення нової бюрократичної структури – створення міжвідомчих комісій з освіти.

Стосовно вищої освіти реформа мала більш конкретні пропозиції. Передбачалося здійснити більш тісну інтеграцію освіти, виробництва та науки, підвищити якість підготовки спеціалістів, надати прискорення розвитку вузівської науки, покращити склад науково-педагогічних кадрів, кваліфікацію та перекваліфікацію, здійснити технічне переоснащення навчально-виховного процесу (реорганізувати структуру управління, у т. ч. ввести періодичну переатестацію вузів). Тут, таким чином, був представлений в більшій чи меншій мірі перспективний педагогічний проект. Але, і як у випадку із середньою школою, були відсутні інші необхідні компоненти ефективної реформи: групи впровадження, мобілізація та залучення до проекту всіх суб’єктів освіти, засоби для впровадження тощо. До того ж, соціальна суспільна криза, що розпочалася в цей час, зробила практично неможливою реалізацію якого-небудь, навіть найкращого педагогічного проекту.

Аналіз засвідчує, що реформи освіти, проведені на теренах колишнього СРСР, мали обмежений успіх. До загальних причин цього варто віднести надмірне одержавлення та централізацію управління народним просвітництвом. Низький та середній рівень економічного розвитку не дозволяв достатньо фінансувати освітні проекти, недемократичний політичний режим обмежував позитивну мотивацію до співучасті в її реалізації таких важливих суб'єктів освітнього процесу як вчителі, старшокласники, викладачі і студенти вищих навчальних закладів. Реформування освіти підпорядковувалось поточним завданням державної політики, а не нагальним потребам громадянського суспільства. Недолік всіх розпочатих раніше реформ та інновацій полягав у відсутності наперед розробленого проекту, неадекватній матеріальній і моральній винагороді виконавців, відсутності моніторингу реалізації реформи на кожному з важливих етапах її здійснення. Бюрократично-централістський тип освітніх реформ призводив до формальної перебудови діяльності середньої і вищої школи, не розв'язуючи її корінних суперечностей.

У третьому розділі “Розбудова та перспективи національної системи освіти в Україні” розкриті сучасні світові тенденції реформування освіти та здійснена діагностика результатів вітчизняної освітньої реформи за критеріями ефективності.

Однією із тенденцій змін, що відбуваються у сфері сучасної освіти, є світова інтеграція, гуманізація, глобалізація – пошук шляхів формування єдиного світового освітнього простору з метою духовної взаємодії соціумів.

У процесі освітньої глобалізації виділяються два провідних типи взаємодії систем:

1. Асиміляційна, що полягає в пріоритетному домінуючому освітньому розвитку однієї локальної системи й поглинанні нею інших. Такий тип взаємодії має давні традиції і є домінуючим в історії людської цивілізації.

2. Інтеркультурна, що передбачає взаємодію як взаєморозвиток, взаємозбагачення різних освітніх традицій і систем цінностей.

Названі типи взаємодії освітніх систем визначають дві стратегії глобалізації. Перша – регламентує освіту не як духовну цінність, а як предмет споживання, товар. Найактуальнішою проблемою сучасних