Стан проблеми готовності майбутніх учителів іноземної до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників

Події останнього часу в Україні, перехід на шлях гуманізації усіх сфер суспільства, а насамперед освіти, вимагають нових підходів, рішення завдань, які пред’являють все більш високі вимоги до випускників педагогічних ВНЗ, їх досвіду, самостійності мислення, знань, умінь і навичок, готовності до плідної вчительської праці. Новим завданням освіти постіндустріальної епохи має відповідати принципово новий, зорієнтований на всі компоненти особистості, підхід до навчання й виховання нового покоління. В центрі усіх освітніх реформ – переосмислення ролі особистості. Головним завданням як середньо-освітньої, так і вищої школи виступає не надання вчителем сталих знань та підтримання дисципліни, а створення умов для повноцінного виявлення та розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу. 

«Дії педагога по відношенню до будь-якого школяра завжди особистісно-орієнтовані, тому що унікальним є педагог і як особистість, і як професіонал, неповторним є середовище перебування школяра, неповторним є і сам учень як педагогічний об’єкт і як суб’єкт, внутрішні сили та можливості якого в педагогічному процесі повинні актуалізуватися, спонукати до саморуху та саморозвитку» [2,16]. Таким чином, випускники педагогічного університету повинні бути готові не тільки до викладання своєї дисципліни, а й до постійної творчої роботи із особистістю школяра – суб’єкта навчального процесу

Аналіз педагогічної літератури свідчить про спробу досліджувати різні аспекти готовності: до естетичного виховання учнів (Н.М.Коришева, Зотєєва Т.О), морального виховання (З.М. Шиліна), роботи в сільскій школі (Е.Г. Шаїн), роботи класного керівника (Р.І.Пенькова) і вирішення виховних завдань (Т.Ф.Садчикова), до педагогічної взаємодії з учнями (М.Г.Вієвська, Є.Л.Балан), організаторської діяльності (Л.О.Савченко), співробітництва з учнями, творчої взаємодії (Л.В.Нечаєва, Е.М.Рангелова), самостійної й індивідуальної роботи (Л.В.Григоренко, Р.М.Мойсеєнко), інноваційної діяльності (Т.Є.Христова), діалогічного навчання (В.В.Морозов) та ін.

 Дані роботи вносять певний вклад у розробку проблеми підготовки студентів педагогічного ВНЗ до професійної діяльності, проте готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, як складне особистісне утворення, яке є показником професіоналізму сучасного педагога, не була об’єктом всебічного вивчення у науковій літературі. Розглядаючи питання формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, не можна отримати повне уявлення про його стан без вивчення сучасного практичного стану відповідної проблеми, якому і присвячена дана стаття.

Дослідження, що проводилося на базі шкіл Дніпропетровської області та вищих педагогічних закладів України, передбачало:

• вивчення стану особистісно-орієнтованого навчання старшокласників на заняттях з іноземної мови в практиці загальноосвітньої та вищої школи;
• виявлення причин, що пояснюють переоцінку традиційного і недооцінку особистісного підходу в навчальній роботі;
• визначення ступеня сформованості особистісних якостей у студентів факультету іноземних мов різних курсів, які виступають показниками їхньої готовності до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;
• з’ясування характеру ставлення студентів до особистісно-орієнтованого навчання і їхніх уявлень про можливість його впровадження у процес навчання старшокласників іноземної мови у шкільній практиці для оптимального вирішення навчально-виховної проблеми.

Вивчення й аналіз шкільної практики дозволили говорити про превалювання традиційного над особистісно-орієнтованим навчанням. Зібрані факти свідчать про те, що у стосунках вчителя й учня найчастіше мають місце суб’єкт-об'єктні відносини. Як суб’єкт виступає вчитель, а об’єктом педагогічного впливу – учень. Аналіз відвіданих більш ніж 600 уроків у 9-11 класах загальноосвітніх шкіл, гімназій і ліцеїв Дніпропетровської області показав, що форми і методи навчання іноземної мови, в основі яких лежить особистісний підхід, займають близько 12%. 

Пріоритет ведучого і направляючого залишається за вчителем, 95% часу уроку відводиться монологу та директивним вказівкам педагога, виконанню імітаційних вправ, читанню та перекладанню текстів, відповідям на запитання за змістом текстів, написанню вокабулярних диктантів. Завдання таких занять -  надання максимальної кількості навчального матеріалу за підручником. Особистість учня, її гармонійний розвиток, значущість даного матеріалу для старшокласників, мотиваційна сфера учнів на занятті з англійської мови залишається поза увагою вчителя. Результатом традиційного підходу до проведення занять з англійської мови є низький рівень знань, умінь та навичок спілкування іноземною мовою, відсутність інтересу старшокласників до її вивчення, небажання працювати самостійно, поверхове ставлення до предмету, як до того, який нав’язують, який вчити необхідно задля оцінки в атестаті. 

Бесіди, інтерв’ю, анкетування, систематичне спостереження дозволили виявити причини, що заважають переходу від традиційного до особистісно-орієнтованого підходу у навчанні старшокласників іноземної мови. 84% опитаних вчителів іноземної мови мотивували низький інтерес до впровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників переповненістю класів (понад 30 учнів); 46% вчителів відзначили серед причин недостатній рівень комунікативної культури, що значно ускладнює спілкування з учнями в ході уроку; 88% опитаних вчителів серед причин не впровадження особистісно-орієнтованого навчання у практику викладання іноземної мови старшокласникам назвали власну непідготовленість до особистісно-орієнтованого навчання. 

Багато вчителів (67%) пояснювали неможливість, на їх погляд, впровадження особистісно-орієнтованого навчання на заняттях з іноземної мови низьким рівнем пізнавальної активності і самостійності старшокласників. З анкет можна прочитати: «Впровадження особистісно-орієнтованої технології на заняттях з іноземної мови не є можливим, тому що старшокласники на уроці пасивні, нічого не хочуть робити, не виявляють жодної активності, не виявляють бажання сперечатися, доводити свою думку, не можуть працювати у групі». «В ході уроку учні не виявляють активності. Їхні відповіді на запитання однозначні й односкладові. Думати не хочуть, вчитися не хочуть» та ін.                       

Ряд вчителів пояснюють перевагу традиційного навчання тим, що навчальні програми перевантажені і не вистачає навчального часу. 

Зібрані факти свідчать про непідготовленість