Стан проблеми готовності майбутніх учителів іноземної до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників

Опитування викладачів іноземної мови вищої школи показало, що велика їх частина (38%) не задоволена результатами своєї викладацької  діяльності, пояснюючи її власною непідготовленістю до інновацій у навчальному процесі і недостатнім професійним рівнем колег, із якими їм разом доводиться працювати. Було виявлено дві групи викладачів за задоволеністю навчальними заняттями. Їхнє розходження полягало в професійній позиції і стилі діяльності. Одна група дотримувалась традиційної системи, інша поєднувала тих, хто мав ініціативну професійну поведінку. На рівні загальних професійних установок між цими групами розходжень немає. Представники обох груп виявляють єдине розуміння змісту, цілей, завдань сучасної вищої школи. Відповідаючи на запитання про шляхи реформування навчання у вищому педагогічному закладі, викладачі обох груп продемонстрували близькість своїх позицій. Повну єдність виявили викладачі обох груп, відповідаючи на запитання про те, які професійні якості сьогодні найбільш значущі для результативності їхньої роботи. На першому місці – віра в студента, його можливості, почуття відповідальності, професійна компетентність, творчий підхід до справи, прагнення до інновацій. Але в ході опитування було виявлено істотні розходження педагогів, що виступають представниками цих груп. У результаті комплексного аналізу було виявлено такі ознаки: міра задоволеності заняттями – 35% для вчителів, що дотримуються традиційного навчання проти 11% представників другої групи, що характеризуються ініціативністю професійної поведінки; задоволеність творчою атмосферою на заняттях – 44% та 18%; задоволеність методикою та технологією навчання 68% проти 8%; прихильність до інноваційних пошуків – 9% до 42%. Викладачі, що склали другу групу, не протиставляють себе сформованій традиційній системі вищої школи, вони лише прагнуть до пошуку технологій та методик, у яких спостерігається відхід від предметного засвоєння знань до особистісно-орієнтованого навчання, де більше уваги в діях студентів та викладача приділяється пізнавальній активності, емпатії, самостійності, рефлексії. Однак, як у викладачів першої, так і другої групи виявлено недостатню кількість теоретичних знань та практичних умінь для впровадження особистісно-орієнтованого навчання під час навчання іноземної мови в вищому педагогічному закладі.

З огляду на той факт, що увагу і педагогів, і психологів останнім часом усе більше привертає взаємодія у навчальному процесі викладача й студентів, вчителя та учнів, ми спробували виявити особливості спілкування викладача іноземної мови із студентами різної успішності в навчанні.

Отримані факти дозволили встановити, що розуміння у сильних і слабких студентів характеризується стереотипністю, когнітивною простотою, слабко вираженою рефлексією. Розуміння у середніх за успішністю студентів характеризується низькою стереотипністю, більш високою когнітивною складністю, поєднанням в образі майбутнього вчителя іноземної мови суб’єктних та особистісних якостей.

Соціально-перцептивна рефлексія найбільш яскраво виражена у відношенні середніх за успішністю студентів. Це можна пояснити відсутністю у викладачів стереотипного підходу до них, бачення їхньої особистості в цілому. Виявлено тенденцію до зменшення рефлексивних дій у розумінні сильних та слабких студентів. Вивчення афективного компонента спілкування викладача зі студентами різної успішності навчання показали, що ступінь активності інтересу викладача виразності емоційного тонусу, комфорту у взаєминах слабшає зі зниженням рівня успішності студентів.

Через отримані дані було виявлено характер спілкування викладача зі студентами з різним рівнем успішності їх у навчанні. Позитивна спрямованість спілкування припадає на сильних студентів за успішністю (84%). Майже рівне співвідношення позитивного та негативного ставлення викладачів до спілкування із середніми за успішністю студентами. Однак із зниженням рівня успішності студентів спостерігається ріст негативного ставлення викладача до них (74%). Найбільш адекватно викладач ставиться до сильних, потім із зниженням інтересу – до середніх студентів, найменш адекватно – до слабких студентів. Стосовно всіх типів студентів (з урахуванням їхньої успішності) переважає у практиці вищої школи дисциплінуючий вплив, що домінує над стосунками взаємодії, співпраці та співтворчості, що їх організовує. Зі зниженням успішності падає частота організуючих і позитивних впливів викладача на студента. Така динаміка стосунків викладача і студентів у навчальному процесі не може не впливати і на успішність впровадження особистісно-орієнтованого навчання майбутніх учителів іноземної мови. Суворої залежності між досвідом спілкування і успішністю в навчанні не було виявлено. Але було встановлено, що діалогічна взаємодія має місце в спілкуванні викладача із сильними та середніми за успішністю студентами. Монолог, імперативна стратегія спілкування переважає в спілкуванні викладача зі студентами, що слабко встигають у навчанні. Отримані факти дозволяють говорити про те, що діалогічне спілкування розгортається в умовах адекватної, когнітивно-складної взаємодії учасників навчального процесу, позитивного особистісного ставлення їх один до одного і «відкритого» звертання, поводження стосовно один одного [1].

У ході дослідження з’ясовувався характер мотивів студентів до особистісно-орієнтованого навчання  й використання особистісного підходу у навчанні старшокласників іноземної мови. 

Отримані дані свідчать про те, що в основному студенти позитивно ставляться до особистісно-орієнтованого навчання, віддаючи йому перевагу над традиційним (див. табл. 2.).

Таблиця 2.

Результати опитування щодо виявлення ставлення студентів факультету іноземної мови до занять двох типів (в системі особистісно-орієнтованого та традиційного навчання )

Але на питання: чи готові Ви до впровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників 45% з опитаних утруднилися відповісти, 35% - дали негативну відповідь, 15% відповіли, що «взагалі-то готові, але ще ніколи не доводилося спробувати на практиці», 5% - дали позитивну відповідь.

При цьому студенти відзначали не тільки недостатність знань і умінь для впровадження особистісно-орієнтованого навчання, але й несформованість особистісних якостей. Процес формування цих якостей відзначається позитивною мотивацією студентів і наявністю установки на особистісний підхід до навчання іноземної мови. Враховуючи це, ми вивчали характер потреб, мотивів, інтересів і ставлення студентів до особистісно-орієнтованого навчання і його ролі в їхньому професійному становленні.

У ході дослідження було виявлено, що серед опитаних 85% студентів виявили цікавість до особистісно-орієнтованого навчання, але тільки 20% відзначили в себе наявність бажання одержати додаткову інформацію про методику і технологію особистісно-орієнтованого навчання.

25% вважають, що переважання прийомів традиційного підходу на заняттях в університеті не стимулює у них установку на особистісно-орієнтоване навчання. 15% вважають, що ні традиційне, ні особистісно-орієнтоване навчання не відіграють значної ролі у їхньому професійному становленні, 5% відзначали, що тільки в школі можна говорити про те, що потрібно чи корисно, тому в них негативна установка на всі спроби викладача внести які-небудь зміни в навчальний процес вищої школи.

Дослідження показало, що на більшості відвіданих занять (80,5%) студенти не орієнтуються на рефлективність дій у навчальному процесі. Тільки 10% викладачів акцентували їхню увагу на ролі рефлексії в професійному зростанні й адаптації до майбутньої професійної діяльності. Результатом такого становища було виявлено утруднення студентів, що виникали в них при фіксуванні стану свого розвитку, що є необхідною умовою успішного формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Низький рівень рефлективності негативно впливає на реалізацію таких функцій, як проектувальна, організаторська, комунікативна, конструктивна, гностична.

Бесіди зі студентами 1-2 курсів показали, що багато з них не мають уявлення про специфіку власної пам’яті, уваги, мислення, уяви та інші пізнавальні можливості. Крім того, вони не бачать залежності між рівнем розвитку пізнавальних здібностей вчителя і результативністю особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, між рівнем власного розвитку чи пізнавальних сил і успішністю їхньої навчальної роботи. 

Зібрані факти підтвердили припущення про недостатнє використання особистісно-орієнтованої технології в підвищенні рівня професіоналізму майбутніх учителів іноземної мови, необхідність пошуку шляхів та засобів виправлення становища, що склалося в практиці вищої школи, виявлення сукупності педагогічних умов, що забезпечують достатньо високий рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

                             

 

1. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. – М.: АПН СССР, 1987. – С.27 – 36.
2. Превентивная педагогика: Учебное пособие / Кондрашова Л.В. – Кривой Рог: КГПУ, 2004. – 304с.