+3 8(066) 185-39-18
fта розвитку скрипкової школи починаючи з 30-х років минулого століття, відіграло створення розгалуженої мережі дитячих музично-навчальних закладів, в яких існував і клас скрипки для дітей, починаючи з 7 років. Нагадаємо, що державна політика була спрямована на підтримку занять школярів на скрипці за рахунок того, що навчання на цьому інструменті (на відміну від фортепіано) здійснювалось за мінімальну ціну.
Аналіз змісту та методів навчання в ДМШ науковцями й практиками дає підстави стверджувати, що методика, яку застосовували вчителі, була у значній мірі копією системи середньої та вищої фахової освіти, пристосованої до навчання дітей відповідно їхнім віковим особливостям, що мало як позитивні, так і негативні наслідки.. Основу змісту занять складали технічні вправи та класичний репертуар із вкрапленнями дитячих пісень та п’єс, створених для дітей, а засновані вчителями методи характеризувались репродуктивно-наслідувальною спрямованістю; критеріями оцінювання результатів навчання слугували, як і у професійному навчанні, рівень складності виконуваного музичного матеріалу, технічна досконалість і емоційність виконання підготовлених з викладачем п’єс. Відповідними цьому були і типові форми контролю за якістю навчання, а саме – академічні концерти та екзамени [ 3, 6, 7 ].
В результаті навчання за цими настановами найбільш талановиті діти отримували достатньо якісну підготовку й можливість реалізувати її в подальшому, в середніх і вищих навчальних закладах музично-фахового спрямування. Натомість у значної кількості учнів дитячих музичних закладів інтерес до занять, що здійснювались у такий спосіб, нерідко згасав, в результаті чого вони припиняли навчання, або по закінченні музичної школи, майже ніколи більше не брали в руки інструмент.
Сьогодні, враховуючи реальні інтереси дітей та спираючись на досвід організації занять з дітьми в різних країнах, більшість музичних шкіл переорієнтувалась на організацію занять аматорського спрямування. Головним з цього погляду визнається завдання зацікавити учнів музичними заняттями за рахунок використання популярного в дітей пісенного, зокрема – естрадного матеріалу, зниження вимог до кола та якості навичок, якими має володіти юний музикант, посилення уваги до колективних форм музикування, в яких учень може отримати задоволення від своєї виконавської діяльності, незважаючи на власний скромний вклад.
Переміщення акценту на аматорський характер музичного виховання учнів, на формування в них відчуття себе як члена музичного колективу, частини «музичного соціуму», приносить певні позитивні наслідки: посилюється позитивне ставлення школярів до занять музикою, діти охоче беруть участь у колективному музикуванні; збагачуються їхні духовні соціально-особистісні контакти, інтереси й потреби. Натомість знижується рівень проникнення в сутність музичного мистецтва, якість володіння навичками самостійного інструментального музикування; суттєво знижуєть-
ся рівень художності виконуваних скрипалями творів.
Вирішенню цієї дилеми може певною мірою запобігти використання науково-практичного досвіду, набутого в ході розробки експериментальної музично-освітньої системи, яка здійснювалася за наказом Міністерства культури України в 70-80-ті роки минулого століття під керівництвом кафедри Наукових основ музичної педагогіки Київської державної консерваторії ім. П. І. Чайковського [ 1 ].
Головними ідеями цього експерименту стали впровадження системного підходу до організації навчального процесу в ДМШ, спрямованого на розвиток художнього мислення учнів та цілеспрямоване виховання самостійності й творчої активності юних музикантів на засадах координації змісту навчання всього комплексу предметів, розробки технології формування художньо-виконавчих, виконавсько-технічних навичок та навичок самостійного й творчого музикування в їхній єдності,
В розбудові експериментальної методики враховувались ідеї та досягнення провідних вчених (Л. Бочкарьов, А. Готсдінер, Б. Теплов, О. Костюк, В. Медушевський), досягнення науковців та практиків в галузі загального та музично-інструментального виховання (Л. Баренбойм, К. Орф, Д. Кабалевський, З. Кодаї), напрацювання видатних методистів-скрипалів (Л. Ауэр, Ю. Янкелевич, О. Юр’єв, О. Шульпяков, С. Мильтонян, М. Берлянчик), а також накопичений цінний методичний та організаційний досвід японської школи гри на скрипці дітей, розроблений Ш. Судзукі.
Розглянемо, в чому полягали головні ідеї та особливості зазначеної експериментальної методики навчання школярів музики, зокрема – гри на скрипці. Одна з провідних ідей містилась у тому, що стрижнем у виборі організаційних форм, методів, музичного матеріалу для занять на скрипці (як і на інших інструментах) має бути реальний всебічно-музичний розвиток особистості школяра, його виховання як художньо освіченої, здатної до самостійної та музично-творчої діяльності музиканта-аматора. При цьому якість сформованих музично-фахових навичок має бути найкращого ґатунку, натомість рівень складності репертуару та швидкість просування учня в суто технічному розвитку відіграє вторинну роль.
Таким чином, в основу методики було покладено досить традиційні для музичної педагогіки питання, натомість вирішувались ці завдання на засадах інноваційного підходу, побудованого на виявленні певних етапів у формуванні художнього мислення особистості та відповідно до них – планування загального навчального процесу. Так, для початкового етапу навчання провідним було завдання – усвідомлення причинно-наслідувальних взаємозв’язків між засобами виразності, технікою звукоутворення, інтонування та художньо-естетичними результатами – тембровою якістю звуку, логічністю й динамізмом розгортання художньо-образного змісту твору, емоційною яскравістю художніх результатів. Головним завданням наступного етапу було розширення сфери художніх емоцій, здатність учня до їхньої деталізації та більш тонкого вираження, що потребувало оволодіння більш широкою палітрою інструментальних навичок, новими засобами виконавської виразності – темпу, динаміки, штрихів тощо.
Надалі головним завданням слугувало вміння зіставляти контрастні за характером музичні образи, здатність переходити від одно типу емоцій до іншого, що потребувало розвитку в школярів навичок гнучкого, варіативного виростання набутих на попередньому етапі навчання навичок, здатності до емоційно-психологічного