Стиль педагогічного спілкування, його види

Перетворення “дистанційного показника” у домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, що, в остаточному підсумку, негативно позначається на результатах діяльності. Спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-залякування.

Спілкування – залякування. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються починаючі вчителі, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко іде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективне. Воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, яка й забезпечує творчу діяльність, а навпаки, регламентує її, орієнтуючи дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, таке необхідне для спільної творчої діяльності.

Загравання. Цей тип спілкування теж характерний, в основному, для молодих учителів і пов'язаний з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. Цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт із дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку – відсутністю необхідної загально-педагогічної й комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.

Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом поставлених перед ним завдань; б) відсутності навичок спілкування; в) остраху спілкування із класом й одночасно бажання налагодити контакт із учнями.

У чистому виді жоден зі стилів не існує. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених у тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі всілякі нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони перебувають емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється зовсім непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.

 

 

Творчість учителя – це високий щабель його професійної діяльності, спрямованої на пошук нових методів, прийомів і засобів навчально-виховного процесу. Але створення нового завжди пов'язане з успішним засвоєнням уже існуючої бази знань. Професійні знання містять у собі не тільки результати педагогічних і психологічних досліджень, але й накопичений поколіннями досвід учительської діяльності. Інакше кажучи, це знання, засвоєні на рівні їх застосування в реальному навчально-виховному процесі. Така система загальнопедагогічних знань характеризує компетентність фахівця в даній області й допомагає здійснювати науковий підхід до вирішення професійного завдання. Специфіку педагогічних знань характеризує їх включеність у діяльність, у ході якої відбувається формування професійних умінь.

Розвиток творчості вчителя – завдання складне й багатогранне, потребуюче не тільки теоретичного обґрунтування, але й пошуку нових методів, підходів, форм навчання, конструктивних ідей при розробці технології навчання і їх експериментальній перевірці. Творчість – не властивість окремих людей. Ця якість потенційно закладена в кожній людині, хоча існують значні відмінності в ступені володіння нею. Сам процес засвоєння психолого-педагогічних знань носить творчий характер, у ході якого спостерігаються якісні зміни особистості вчителя, поступово розвивається його активність, самостійність, винахідливість, уява, інтуїція, тобто, іде процес розвитку творчого потенціалу.

У загальній структурі творчої діяльності можна виділити ряд основних підсистем, які намічають етапи процесу розвитку творчості вчителі й допомагають в організації професійного самовиховання в цьому напрямку:

- процес розвитку творчої діяльності;

- особистісні якості творця;

- зовнішні ознаки прояву творчої діяльності;

- середовище й умови, при яких можливий розвиток творчих здібностей;

- діагностика розвитку творчої індивідуальності вчителя.

Основними компонентами процесу розвитку творчої діяльності вчителя є постановка завдання поетапного розвитку творчого відношення до засвоєння професійних знань і наявність принципової схеми реалізації даного задуму, у якій чітко розмежовані роль і самостійна діяльність учителя в розвитку індивідуальних творчих можливостей.

Завдання вчителя не стільки викладати інформацію й пояснювати її, скільки організовувати діяльність тих, хто вчиться,, створювати умови для розвитку характерних ознак творчої діяльності.

Творчість учителя не починається з нуля. Творчості потрібен ґрунтовний фундамент й у першу чергу – психолого-педагогічна компетентність, яка включає володіння сучасними науковими знаннями про навчання й виховання, розуміння законів навчально-виховного процесу й законів розвитку особистості.

Перший етап підготовки вчителя до творчості орієнтований на підвищення його інтелектуального рівня, тому що існує прямий взаємозв'язок між інтелектом і творчістю. Таким чином, у центрі уваги дослідників і практиків перебуває проблема інтелекту і його співвідношення із творчістю індивідуума, розвиток індивідуальних творчих здатностей і творчого мислення.

На другому етапі формуються необхідні педагогічні вміння. Уміння як спосіб практичної дії відповідає певній якісній характеристиці засвоєння професійних знань. Взаємозв'язок якості знань й умінь учителя дозволяє співвіднести різні види його вмінь із особливостями психічної й інтелектуальної діяльності – відтворення знань, діяльність учителя за зразком, творча діяльність.

Третій етап підготовки до творчості навчає вчителя творчому застосуванню знань у зовсім незнайомій йому ситуації. Головні орієнтири на цьому етапі – широкий кругозір, глибина методологічного підходу, знання свого предмета в межах моделювання системи навчання, виховання й створення власного педагогічного досвіду. На цьому етапі вчитель конструює завдання дослідницького характеру, бере участь в авторських програмах, узагальнює передовий педагогічний досвід, займається самостійним дослідженням проблем навчально-виховного процесу, розробляє власні прийоми й методи навчання. Така модель поетапної підготовки вчителя до творчої діяльності поступово приводить до педагогічних новацій.

Вступаючи у взаємини з учнями в процесі навчання, учитель постійно контролює свої дії, поведінку, аналізує результати роботи й тим самим домагається ефективності педагогічної взаємодії. Постійне розмірковування про педагогічний процес у його власній свідомості допомагає вчителеві використати професійні знання для аналізу реальних життєвих ситуацій і сформувати індивідуальне відбиття дійсного відношення до учня, що розвиває творчий зміст діяльності й знаходить свій прояв у педагогічній майстерності. Особистісний зміст загальпедагогічних зон спонукає вчителя до практичних дій, реалізує діяльнісний підхід до засвоєння професійної інформації, розвиває мотиви й власні установки, які регулюють педагогічні дії.

Виявлення творчих здатностей вчителя – найбільш важке завдання. Процес розвитку творчості припускає процедуру діагностики якісної характеристики його підготовки й рефлексію дій. І хоча дослідники й учені розходяться в думках відносно опису критеріїв творчого відношення до навчальної діяльності, все-таки вони одностайно визнають необхідність вивчення й можливості обліку результатів творчої діяльності з метою подальшого планомірного її розвитку.

 

 

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. М. : Просвещения, 1987.

Касьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва: Навч. посібник. – Київ: Вища шк., 1993.

Крутецкий В. А. Некоторые вопросы психологии учителя. /В кн. Основы педагогической психологии. М. : Наука, 1972.

Прокопенко І. Ф. Євдокімов В. І. Теоретичні основи педагогічної технології. Харків: Основа, 1995.

Радугина А. А. Психология и педагогика. М., 2000.