Основні принципи диригентсько-хорового навчання

Для успішного вирішення навчальних завдань щодо вивчення хорового твору корисним постає створення викладачем диригентсько-технічних вправ на нотному матеріалі цього твору. Під час представлення студенту навчальної вправи викладач ставить перед ним навчальну задачу. Г. Балл поняття «навчальна задача» розуміє як систему до якої входять такі компоненти як предмет задачі та вимоги задачі. На думку Ю. Машбіця, навчальні задачі повинні бути спрямовані на засвоєння студентами системи засобів, які гарантують результативність навчальної діяльності. Дослідник зауважує, що «у більшості навчальних задач прямим продуктом роботи над ними є виконавча частина. Прямим продуктом розв’язання цих задач має бути свідоме виділення їх основних орієнтирів, свідомий вибір шляхів розв’язання. Учні повинні усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв’язання» [6, с. 76 - 78], [1].

Не менш важливим під час навчальної роботи студента над диригентсько-технічною вправою є спонукання його до здійснення оцінки власних навчальних дій, що стимулює його до визначення способу правильного виконання навчальних завдань. У цьому процесі студент повинен уміти критично ставитись до отриманого навчального результату, корегувати диригентські жести. Оволодіння студентом рядом послідовних і взаємопов’язаних оцінних дій сприяє свідомому використанню диригентських прийомів під час формування диригентсько-технічних умінь, якими він буде користуватись упродовж усієї практики.

Вважаємо доцільним також виділити ще один принцип – принцип раціонального використання мінімальності й масштабності диригентських рухів зміст якого полягає в тому, що диригентські рухи повинні відповідати творчому задуму диригента щодо виконання хорового твору. Це передбачає триєдність у моменті виконання диригентського руху: внутрішньо-слуховий образ, художній праобраз (художній ідеал), реальне акустичне звучання музики [2]. [3].  Даний принцип забезпечує розкутість диригентського апарату майбутнього вчителя музики при усвідомленні своїх потенційних диригентських можливостей, а набуття студентом уміння вільного оволодіння різними амплітудами диригентського жесту уможливлює виконання частних і загальних кульмінацій хорового твору. Така навчальна робота студента передбачає здійснення аналізу диригентського руху за певною диригентською схемою, яка відпрацьовується шляхом багаторазового повторення з використанням як невеликої амплітуди диригентського руху, так і великих за амплітудою диригентських жестів. Цей принцип передбачає здійснення викладачем  педагогічної установки щодо виявлення студентом наполегливості під час відпрацювання диригентських прийомів і оволодіння фаховими знаннями, адекватного реагування на невдачі або тимчасові труднощі, здійснення аналізу причин неправильного виконання диригентського прийому. Під час такої навчальної діяльності відбувається одночасна реалізація умовної та практичної поведінки студента, що передбачає здійснення самоконтролю над навчальними діями. 

Багатовікова диригентсько-хорова практика довела, що вільний рух хорового диригента зрозуміло передає співакам зміст композиторського задуму, і є віддзеркаленням його власного ставлення до музичного твору. Використання  хоровим диригентом вільного диригентського жесту впливає на висловлення інтерпретації хорового твору, та уможливлює наповнення її динамізмом і контрастністю. Це впливає на активність хорових співаків під час художнього виконання даного хорового твору, їх вольове висловлення емоційного стану, інтересу до виконавського процесу. Принцип свободи й природності диригентського жесту ми розглядаємо як прогресивний шлях до знаходження певних закономірностей диригентського виконання, їх систематизацію, більш цілісне проникнення в сутність музичного тексту хорового твору із здійсненням детального аналізу його характерних особливостей. Цей принцип забезпечує функціонування горизонтальної інтегративної та вертикальної ліній. В. Кандинський лінію розглядає як слід  рухомої точки, що виникає із руху в результаті знищення вищого, замкнутого стану спокою. Так із статичного стану здійснюється перехід у динамічний стан [4]. 

Необхідно зазначити, що диригентський жест бере свій початок із такого першоджерела як ауфтакт до вступу, і є інформаційним носієм, що забезпечує подальше наповнення музичної думки. Оволодіння студентом уміння виконувати диригентські рухи вільно й природно уможливлює висловлення ним музичної думки в межах даного метро ритму. Засвоєння й виконання студентом диригентського руху відбувається з використанням різних диригентських позицій. Завдяки створенню викладачем проблемних і творчо-пошукових ситуацій під час навчальної роботи студента над диригентською технікою, спрямуванню його до здійснення самоаналізу диригентських дій уможливлюється набуття ним умінь логічно обґрунтовувати доцільність виконання певного диригентського малюнку, який не тільки відображає характерні особливості даного хорового твору, але й забезпечує багаторівневу комунікацію під час диригування виконавським колективом. 

Принцип спірально-сконцентрованого пошуку творчих орієнтирів полягає у залученні студентів до творчої діяльності під час навчальної роботи над хоровим твором, і базується на об’єктивному прагненні студента до самозростання. Під час розгляду даного принципу ми спирались на те, що завданням учителя музичного мистецтва є не стільки демонстрація учням набутих диригентсько-технічних навичок, скільки їх використання під час вокально-хорової роботи з учнями загальноосвітньої школи. «Хоровий спів – найголовніший засіб художнього виховання в школі: він є невід’ємною складовою частиною естетичного виховання, великою організуючою та дисциплінуючою силою виховання учнівського колективу» [7, с. 112]. Тому під час диригентсько-хорового навчання, оволодіння студентом диригентськими прийомами не повинно зводитись до механічного заучування. Майбутній учитель музики повинен не тільки засвоїти правильність виконання певного диригентського прийому, але й усвідомити роль даного прийому у хоровому звучанні музичного твору. 

Розвиток творчих орієнтирів по спіралі передбачає поступове введення до навчальної програми хорових творів що містять диригентсько-технічні труднощі, а згодом за рахунок залучення студента до самостійної навчально-пізнавальної діяльності вивчення творів великої форми. Це також передбачає вибір майбутнім учителем музики способів дослідження хорової партитури, його здатність мислити розкуто й творчо для художнього виконання хорового твору. 

Висновки. Отже, розгляд процесу фахової підготовки майбутніх учителів музики у вищому навчальному педагогічному закладі показав, що під час диригентсько-хорового навчання широко слід використовувати як традиційні принципи – принцип систематичності та послідовності, принцип свідомого засвоєння знань, принцип міцного засвоєння знань, принцип наочності навчання, принцип індивідуального підходу, принцип активності, принцип розвивального навчання, принцип зв’язку теорії з практикою, принцип наступності і перспективності, так і деякі специфічні: принцип доступності, принцип взаємозв’язку диригентських засобів, принцип домінуючої ролі диригентсько-технічних вправ, принцип раціонального використання мінімальності й масштабності диригентських рухів,  принцип свободи й природності диригентського жесту, принцип спірально-сконцентрованого пошуку творчих орієнтирів. Використання накопиченого в даній галузі науково-методичного й практичного досвіду, а також дотримання принципів диригентсько-хорового навчання сприяє оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів музики до музично-педагогічної діяльності в загальноосвітній школі.

 

 

1. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
2. Бурська О. П. Музикоцентрична модель розвитку творчої особистості як проблема виконавської підготовки вчителя музики // Наукові записки ТНПУ імені Володимира Гнатюка: Серія Педагогіка. – 2006. –  № 5 – С. 50 – 53 
3. Гринчук І. П. Проблеми музичного мислення: теорія і методика розвитку. Діалектика музичного логосу та ейдосу: навч. – метод. посібник / І. Гринчук, О. Бурська. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. – С. 127 - 149.
4. Кандинский В. В. Избранные труды по теории искусства / Василий Васильевич Кандинский – М. Гилея, 2001; Книга «Точка и линия на плоскости», 11 том – 254 с.
5. Козир А. В. Професійна майстерність учителів музики: теорія і практика формування в системі багаторівневої освіти: Монографія. – К.: Видавництво НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. – 380 с.
6. Машбиц Ю. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Ю. И. Машбиц. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.
7. Островська Т. В. Підготовка майбутнього вчителя музичного мистецтва до хорової роботи в школі / Т. В. Островська, С. П. Федорищева // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки / відп. за вип. О. М. Пономарьова. – Луганськ, 2011. – Вип. 7 (218). – Ч. 2. – С. 110–115.
8. Падалка Г. М. Учитель, музика, діти. – К.: Муз. Україна. – 1982 – 144 с.
9. Поляков О. Язык дирижирования. – К., 1987. – 94 с.
10.  Фіцула М. М. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / Михайло Михайлович Фіцула. – К.: Академія, 2001. – 528 с.