Проблема мотивації навчально-професійної діяльності та її динаміки

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти навчальною діяльністю.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання [23, ст. 152].

В. Т. Лісовський і А. В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена по майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії:

• Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стількох домашніх завдань і вправ, скільки потрібний для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»«, основна причина того, що вони вчаться, – це отримання професійної підготовки і освіти.
• Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі на основі власного вибору. Не виходять з бібліотек. На їх думку, навчальний заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість до життя.
• Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, не відриваються від інших форм суспільного життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.
• Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, чим самій науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість структури інтересів даних типів, що склалася, зберігаються і в їх подальшій діяльності [23, ст. 152].

Проте прагнення авторів знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів. Так, Е. Ф. Зєєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості:

I тип – студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка представляє ситуацію відповідності особі вибраної професії, що припускає зв'язок між домінуючих, провідних мотивів із змістом професійної діяльності.

II тип – студенти професії, що остаточно не визначилися в своєму виборі. Для них прийнятний компроміс між невизначенням, іноді негативним відношенням до професії і продовженням навчання у Вузі, перспективою надалі працювати по цією професією.

III тип – студенти з негативним відношенням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена суспільними цінностями вищої освіти. Вони мають слабке уявлення про професію. Тут провідний мотив виражає потребу не стільки в самій діяльності, скільки в різних пов'язаних з нею обставинах [23, ст. 154].

Таким чином, як видно з останньої типізації, студенти розрізняються своєю вмотивованістю до діяльності.

Відомо, що навчальна діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється для учнів не в особистому вакуумі, а в складному взаємо переплетення соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від навчальної діяльності, що актуально здійснюється, студентів до засвоєної ними професійній діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, одним з ведучих загалом мотиваційному синдромі навчання є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити висновок про те, що мотивація у студентів впродовж його навчання у Вузі зазнає деякі зміни, тобто мотивація має свою динаміку від курсу до курсу.

О. С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до навчальної і трудової діяльності, що вчаться, виділив рівні розвитку мотивації навчально-трудової діяльності:

I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами навчальної і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.

II рівень – виявляється інтерес до навчального матеріалу, всі позитивні мотиви пов'язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, навчання виступає як засіб досягнення мети.

III рівень – сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх стійка.

IV рівень – відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість.

Таке виділення рівнів, по думки О. С. Гребенюк, важливо для організації повчального процесу для студентів з різним рівнем мотивації.

В дослідженнях М. М. Лапкина і Н. В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у Вузі залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності [10, ст. 78-79].

Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В. А. Якуніна, Н. І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації навчальної діяльності». Шляхом експериментального дослідження було отримано так само, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу. Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення Вузу задоволеність професією