Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Розвиток мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку як засіб формування відповідних поведінкових стратегій, адекватних завданням їх соціальної адаптації

Тип роботи: 
Стаття
К-сть сторінок: 
11
Мова: 
Українська
Оцінка: 
УДК 376. 4. 016: 811. 111: 808
                                                                                                                                О. КОЛОДИЧ
 
РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДНИХ ПОВЕДІНКОВИХ СТРАТЕГІЙ,
АДЕКВАТНИХ ЗАВДАННЯМ ЇХ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ
 
Анотація
У цій статті міститься інформація про сутність психолого-педагогіч-них умов формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку засобами соціально-психологічного тренінгу в процесі вивчення англійської мови.
 
Аннотация
Статья посвящена проблеме формирования языковой компетентности у детей младшего школьного возраста посредством социально-психологического тренинга в процессе изучения английского языка.
 
Annotation
This article deals with the information about the defining of junior forms pupils' language competence which was worked out the base of social-psychological training during the studying of English.
 
Мовленнєва компетентність особистості формується завдяки інтеріоризації соціальних контекстів. Розвиток саме мовленнєвої компетентності доцільно розглядати у плані трьох аспектів спілкування, виділяючи відповідно формування її перцептивного, мовленнєвого та інтерактивного компонентів. При цьому визначальною у мовленнєвій компетентності особистості є соціально-перцептивна компетентність.
На нашу думку, мовленнєва компетентність – це теоретична конструкція, що репрезентує складну й багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування дітей молодшого шкільного віку.
З огляду на це зазначимо, що у чисельних психологічних дослідженнях [1; 5; 8; 9; 11; 12 та інші] визначають різні форми (функції) спілкування, які органічно взаємопов'язані між собою. Так, наприклад, Г. М. Андреева [1] називає серед останніх мовленнєву форму або обмін інформацією між учасниками спілкування; інтерактивну форму чи організацію взаємодії між ними, тобто обмін не лише ідеями та знаннями, але й діями, а також перцептивну форму, як процес сприйняття учасниками спілкування один одного та встановлення на цій основі взаєморозуміння.
На думку О. О. Бодальова [2], останнє зумовлене регулятивною роллю соціальної перцепції у процесі спілкування. „Пізнання та взаємний вплив людей один на одного, – пише О. О. Бодальов, – обов'язковий елемент будь-якої спільної діяльності, навіть якщо її метою не є пряме вирішення завдань виховання і вона повністю спрямована на досягнення певного матеріального результату. Від того, як учні відображають та інтерпретують образ і поведінку та оцінюють можливості один одного, значною мірою залежить характер їх взаємодії і результати, які вони здобувають у ході спільної діяльності» [2].
Л. А. Петровська [6], яка відносить до основних завдань перцептивно – орієнтованого тренінгу в процесі вивчення англійської мови саме діагностику пер-цептивних утворень, вважає, що перцепція регулює спілкування настільки, наскільки вона є носієм своєрідної перцептивно-діагностичної функції. „Вибір учнем того чи іншого типу поведінки у кожній конкретній ситуації передбачає сприймання-оцінку основних її елементів, а саме: партнерів, самого себе і ситуаційного контексту в цілому» [6]. А далі вона продовжує: „У рамках загальної регулятивної функції соціальна перцепція виявляється вихідною стосовно по-ведінкових аспектів спілкування, демонструючи цим одну з форм принципу екстеріоризації у взаємозв'язках психіки з оточуючою дійсністю» [6].
У роботах Л. А. Петровської [6] аналізуються, зокрема, основні джерела діагностики та корекції сприйняття дитини молодшого шкільного віку самої себе у контексті спілкування. Самосприйняття та сприйняття інших людей діалектично взаємопов'язані між собою. „Уявлення про іншу людину, – наголошує Г. М. Ан-дрєєва, – тісно пов'язане з рівнем власної самосвідомості. Зв'язок цей подвійний: з одного боку, уявлення про самого себе визначає і уявлення про іншу людину, а з іншого – чим повніше розкривається інша людина (більшою мірою і більш глибоко), тим повнішим стає її уявлення про себе» [1].
Основними джерелами сприйняття школяра є: сприйняття його через співвідношення (ідентифікацію, розрізнення) з собою; сприйняття його через те, як його сприймають інші люди; сприйняття його через сприйняття результатів його діяльності; безпосереднє сприйняття його зовнішнього вигляду; сприйняття його шляхом експлікації нею її внутрішніх станів.
Тож розвиток мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку слід розглядати як наслідок комплексної роботи, що розпочинається із соціально-перцептивного рівня при забезпеченні його органічної єдності з мовленнєвим та інтерактивним рівнем. При цьому мають бути задіяні всі описані вище основні джерела самосприйняття та сприйняття іншої людини.
У ході психологічних досліджень було виявлено тісний взаємозв'язок між результатами діяльності дітей молодшого шкільного віку (у вигляді репродуктивних, чи продуктивних утворень) та тим типом спілкування, що супроводжує цю діяльність на уроці англійської мови. Так, у дослідженні Є. І. Пассова [5] зазначено, що адекватною формою мовленнєвого забезпечення передавання та засвоєння готових алгоритмів засвоюваних фраз є інструктаж. Більше того, вирішення таких завдань прямо заперечує діалог, оскільки він загрожує втратою імперативної завершеності алгоритмів, без якої вони вже неспроможні ефективно формувати інструментально-виконавчу активність у тих, хто навчається.
В інших роботах Є. І. Пассова [5] суб'єкт-суб'єктний та суб'єкт-об'єктний патерни спілкування виступають самостійною проблемою аналізу. Він відмічає, що поряд з іншими людьми в індивіда реалізуються два смислові полюси -„смисл для себе» (не вимагає жодних пояснень та мотивувань) та „смисл для іншого» (передбачає існування за кожним елементом поведінки певного загальнодоступного значення, що презентується сприймаючому індивіду) [5].
За акцентом на різні полюси розрізнюють, відповідно, два типи дитячих контактів. По-перше, це „закрите» (конвенційне) спілкування, коли партнери задовольняються, обмінюючись текстами, побудованими за нормативними правилами, та тими „смислами для інших», носіями яких вони є. „Смисли для себе» при цьому приховані поведінкою і конвенційно ігноруються [5].
По-друге, „відкрите» (діалогічне) спілкування, яке, навпаки, здійснюється на рівні „смислів для себе». На думку Є. І. Пассова [5], найважливішою особливістю „суб'єкт-суб'єктного» спілкування є саморозкриття дітей молодшого шкільного віку. Воно передбачає взаємне ознайомлення з дійсними мотивами спілкування, які роблять індивідів співрозмовниками, об'єднаними взаєминами співтворчості, взаємної підтримки та взаємодопомоги.
Саме цій проблемі присвячені дослідження В. Я. Ляудіс [4]. Вивчаючи особливості педагогічної взаємодії, вона приходить до висновку, що традиційна організація процесу засвоєння знань на уроці англійської мови використовує, як визначальний, той тип навчальної взаємодії, при якому позиції вчителя й учнів різко поляризовані, розведені й протиставлені одна одній. Активність учня чітко регламентована і дозволена лише в рамках наслідування продемонстрованим зразкам, імітації діям учителя. Саме описаний характер взаємодії між учасниками процесу навчання закономірно зумовлює репродуктивну форму засвоєння учнями досвіду.
Повноцінне педагогічне спілкування містить два аспекти. Один із них заснований на „суб'єкт-об'єктній» взаємодії, це спілкування за типом розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо, при якій іншим учасникам спілкування відводиться роль об'єктів впливів та маніпуляцій. В основі іншого – „суб'єкт-суб'єктна» взаємодія, при якій визнається принципова рівноправність партнерів по спілкуванню. Узагальнення чисельних конкретних досліджень дозволяє зробити значущий, для вирішення поставлених нами завдань, висновок: „суб'єкт-об'єктна» схема взаємодії породжує репродуктивні за своєю сутністю утворення; формування продуктивних, творчих утворень є наслідком „суб'єкт-суб'єктної» схеми взаємодії [4].
Специфіка навчання дітей молодшого шкільного віку вимагає від нас необхідної організації такої експериментальної роботи, яка б передбачала формування не стільки „суб'єкт-об'єктної» компоненти мовленнєвої компетентності, скільки „суб'єкт-суб'єктної», пов'язаної з смисловими установками особистості. І, нарешті, повноцінне спілкування учасників педагогічного процесу, має два взаємопов'язаних рівні. Перший з них зовнішній, операційний, пов'язаний з поведінкою учасників спілкування, їхніми діями, другий – внутрішній, глибинний, пов'язаний зі смисловими утвореннями особистості. Він є визначальним, системотворчим щодо операційного.
У контексті сказаного особливо слід зупинитися на проблемі самоприй-няття дитиною молодшого шкільного віку себе, яке В. Франкл пропонував розцінювати як еквівалент любові до себе [10]. Саме відсутність самоприйняття є глибинною причиною порушень у мовленнєвій сфері особистості, зумовлюючи її самотність.
Зауважимо, що самоприйняття не тотожне самооцінці. Остання – це ставлення до себе як до носія певних властивостей та рис, що базується на порівнянні своїх досягнень з досягненнями інших. Самоприйняття ж грунтується на сприйнятті себе в цілому, таким, яким ти є, незалежно від якостей та чеснот.
Розвивається самоприйняття шляхом накопичення досвіду емоційно позитивного спілкування, тобто досвіду прийняття себе іншими людьми, що й має забезпечувати експериментальне навчання.
Сюди ж належить проблема розуміння та осмислення себе як унікальної і постійно мінливої сутності, суб'єктивної реальності, яка не зводиться до сукупності виконуваних соціальних ролей. Не менш важливо побачити в іншій людині ще одну „суб'єктивну реальність», взаєморозуміння з якою можливе лише на рівні емоційного розуміння, співпереживання.
Робота з розвитку мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку має не лише забезпечувати формування у них відповідних поведінкових стратегій, хоча це й важливо, вона має передбачати трансформацію їх смислових утворень у напрямку вироблення позиції, яка була б адекватна завданням їх соціальної адаптації.
Саме це сприяло у виборі методу активного соціально-психологічного навчання як основного напрямку експериментальної роботи з розвитку мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку у процесі вивчення англійської мови. Даний метод за своєю провідною інтенцією має на меті концептуальний розвиток особистості, її готовності до творчості, сприймання соціальних стосунків у суспільстві в умовах специфічних вимог, що формулюються у термінах необхідних психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації її потенційних можливостей, досягнення завдяки цьому необхідної ефективності здійснення соціальних функцій дітьми молодшого шкільного віку.
За словами Ю. М. Жукова, такі методи прямо зорієнтовані на втручання в розвиток групи або особистості з метою викликати певні зміни» [3].
Пошук активних методів навчання є характерною рисою сучасних психології та педагогіки. Одним із таких методів є груповий соціально-психологічний тренінг, мета якого – навчати спілкуватися, розвивати мовленнєвий потенціал особистості. Спираючись на принцип діяльнісного опосередкування розвитку особистості, розроблено чимало варіантів таких тренінгових програм.
Методологічно робота груп соціально-психологічного тренінгу базується на прийнятті суб'єкт-суб'єктної схеми і відповідної цій моделі діалогічної форми організації взаємодії дітей молодшого шкільного віку. Результати чисельних емпіричних досліджень у цьому напрямку свідчать, що навчання у тренінгових групах сприяє зміні життєвої позиції, установок, розвитку сенситивності, самосвідомості, підвищенню соціально-психологічної компетентності їх учасників тощо.
Специфічною рисою соціально-психологічного тренінгу дітей молодшого шкільного віку у процесі вивчення англійської мови є наявність системи базових принципів, дотримання яких відрізняє його від традиційних видів навчання.
Традиційною для вітчизняної психології є позиція, згідно з якою базовою детермінантою психологічних утворень є соціально значуща предметна діяльність. Стосовно розвитку групи ця традиція знайшла своє продовження у стратометричній концепції групової активності К. І. Платонова [7], згідно з якою спільна соціально значуща предметна діяльність є основною причиною соціально-психологічних перетворень, а вплив на розвиток групи здійснюється шляхом зміни зовнішньої практичної діяльності.
Специфіка соціально-психологічного тренінгу як форми психологічного впливу на розвиток мовленнєвої компетентності групи дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що однією із провідних передумов, механізмів, а також і результатом групотворення є якісні зміни процесів спілкування в групі. Психологічні новоутворення, виникаючи як вторинні і похідні, нарешті самі починають впливати на самих себе і сферу діяльності, яка їх спричинила, через складну систему перехідних опосередкувань вторинного рівня. Методи, що відповідають цьому вторинному рівню діяльнісного опосередкування, більш контрольовані нами, ніж методи перетворення предметної діяльності, що й є основною причиною їх швидкого розповсюдження у психологічній практиці. Глибинне продуктивне спілкування, яке базується на суб'єкт-суб'єктних принципах, є й тим середовищем, у якому здійснюється соціально-психологічний тренінг, і основним засобом впливу групи тренінгу на своїх учасників, і найважливішим результатом такого впливу у вигляді відповідних новоутворень.
Розвиток особистості можливий лише через її власну діяльність, в якій дитина виступає активним суб'єктом, а не пасивним виконавцем зовні приписаних функцій і ролей. Ядром такої активності є, по суті, дослідницька установка і позиція учасників. Останнє, зокрема, передбачає інтенсивне включення індивіда до групового процесу з метою активного споглядання, сприйняття, емоційного відгуку щодо самого себе, так і до партнерів по спілкуванню та групи у цілому.
Безумовне дотримання цього принципу забезпечує загальний ефект групового навчання, оскільки саме завдяки цьому створюються умови для самовдосконалення засобів організації мовленнєвої взаємодії в групі. При цьому діагностика перетворюється на самодіагностику, корекція на самокорекцію, а всі інші новоутворення у вигляді відповідних ефектів тренінгу також є результатом активної роботи самих учасників роботи групи соціально-психологічного тренінгу.
Вирішенню цього завдання, у більшості випадків, істотно заважає зосередженість дитини молодшого шкільного віку на власних проблемах та емоційних станах, болюче сприйняття певної інформації про себе тощо.
Зазначене вимагає розвитку в усіх учасників тренінгу такого значущого для майбутньої соціальної діяльності уміння, як активне слухання співрозмовника. Це не просто прислухання до його слів, а зосередження уваги на ньому у процесі спілкування (сприйняття жестів, міміки, інтонації, виразу обличчя, відображення психологічного і семантичного підтексту слів, інтуїтивне відчуття того, чого партнер не може або не хоче сказати тощо). У повсякденному спілкуванні діти молодшого шкільного віку схильні приховувати власну позицію з того чи іншого питання та своє ставлення до партнера по спілкуванню за безособовими мовними формами („Всі вважають, що... «, „Кожен знає... « тощо). На відміну від цього, робота груп тренінгу вимагає операціоналізації висловлювань. Суть його полягає у заміні безособових мовних форм особовими („Я вважаю», „Я так думаю» тощо).
Як наслідок, судження піддаються верифікації та уточненню, що, у свою чергу, послаблює їх дію як джерела тривоги та психологічного дискомфорту.
Соціально-психологічний тренінг на уроках англійської мови являє собою своєрідну модифікацію відомого дослідницького прийому „case study» (вивчення окремого випадку). Суть його полягає у тому, що кожному учаснику групи надається можливість глибокого, всебічного дослідження конкретного „одиничного» випадку свого перебування в групі та тій конкретній психологічній реальності, яка навколо нього розгортається у вигляді дуже. конкретних проявів реально існуючих людей і групових процесів.
Важливу роль відіграють також вимоги довірчого характеру спілкування у групі та акцентуації мови почуттів. Саме довіра у спілкуванні створює ту атмосферу, яка перетворює групу в систему дзеркал, в яких кожен може побачити свій власний образ, зазирнути у внутрішній світ партнера чи процеси групи. Відкритість забезпечує і щирий зворотній зв'язок, і багатий повноцінний матеріал для нього. На забезпечення атмосфери довіри мають бути спрямовані всі механізми тренінгу, її розвиток має послідовно здійснюватися від заняття до заняття. На кожному занятті всі учасники групової роботи реалізують ту міру щирості, до якої вони готові завдяки своїм індивідуальним особливостям та досягнутого у групі загального рівня взаємної довіри.
Не менш важливою є проблема розвитку в дітей молодшого шкільного віку вміння вловити, чітко ідентифікувати та адекватно, по можливості, висловити іншим свої почуття. Зауважимо, що у повсякденному спілкуванні така емоційно акцентована манера є не характерною, і для більшості дітей розвиток відповідних умінь є зовсім не простим завданням.
Окрім того, безпосереднє (вербальне та невербальне) висловлювання почуттів слід широко доповнювати опосередкованим, мовою образів, метафор, асоціацій. Така мова виявляється простішою та зручною, особливо у тих випадках, коли уявлення про себе, про групу чи іншу людину має характер деякого до-знання, важко вловимого на чіткому понятійному рівні.
Підводячи підсумки, вкажемо на необхідність конфіденційності, відповідно до якої зміст спілкування, що відбувається в групі, не виноситься за межі гри. Це один із факторів, що сприяє розвитку взаємної довіри у групових взаєминах, важливий фактор збереження дискусійного потенціалу, і, насамперед, етична умова.
Основним шляхом залучення дітей молодшого шкільного віку до спільної пізнавальної діяльності (а, значить, і шляхом створенням та вирішення проблемних ситуацій) є їх діалогічне спілкування, у ході якого приймаються індивідуальні та групові рішення, досягаються проміжні та кінцеві результати тренінгу. Внаслідок цього, в учасників експериментального навчання формується узагальнений спосіб дій після аналізу ситуацій, окреслення завдань та прийняття певних рішень. Робота у групі сприяє також осмисленню індивідом цілісної структури власних внутрішніх тенденцій й поведінки, їх вплив (у тому числі і деструктивний) на процес взаємодії з іншими людьми, що створює умови для психокорекції психічних якостей особистості, що спрямовані на розвиток мовленнєвої компетентності.
 
ЛІТЕРАТУРА:
  1. Андреева Г. М. Социальная психология. – М., 1989. – 432 с.
  2. Бодалев А. А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии, 1989. – №. 6. – С. 74-81.
  3. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растенников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 104 с.
  4. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.
  5. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977. – С. 205-206.
  6. Петровская Л. А. Тренинг сензитивности как школа рефлексии// Психологические условия социального взаимодействия / Под ред. Х. Миккина, Ю. Орн. – Таллин: Изд-во ТГУ, 1983. – С. 47-59.
  7. Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фактор. -М. : Медгиз, 1962.
  8. Рузская А. Г., Абрамова Л. Н. Как относиться к жалобам дошкольников в детском саду. //Вопросы психологии. – 1983. – № 4. – С. 96-103.
  9. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. – М., 2000. -160 с.
  10. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник публикаций. – М. : Про гресс, 1990. – 368 с. 
  11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – Изд. Московского университета, 1981. – 304 с.
  12. Яценко ТС. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению // Вопросы психологи межличностного познания и общения. – Краснодар: Изд-во КГУ, 1983. – С. 26.

 

 
Фото Капча