Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (093) 202-63-01
 studscon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Розвиток мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку як засіб формування відповідних поведінкових стратегій, адекватних завданням їх соціальної адаптації

Тип роботи: 
Стаття
К-сть сторінок: 
11
Мова: 
Українська
Оцінка: 

полюси -„смисл для себе» (не вимагає жодних пояснень та мотивувань) та „смисл для іншого» (передбачає існування за кожним елементом поведінки певного загальнодоступного значення, що презентується сприймаючому індивіду) [5].

За акцентом на різні полюси розрізнюють, відповідно, два типи дитячих контактів. По-перше, це „закрите» (конвенційне) спілкування, коли партнери задовольняються, обмінюючись текстами, побудованими за нормативними правилами, та тими „смислами для інших», носіями яких вони є. „Смисли для себе» при цьому приховані поведінкою і конвенційно ігноруються [5].
По-друге, „відкрите» (діалогічне) спілкування, яке, навпаки, здійснюється на рівні „смислів для себе». На думку Є. І. Пассова [5], найважливішою особливістю „суб'єкт-суб'єктного» спілкування є саморозкриття дітей молодшого шкільного віку. Воно передбачає взаємне ознайомлення з дійсними мотивами спілкування, які роблять індивідів співрозмовниками, об'єднаними взаєминами співтворчості, взаємної підтримки та взаємодопомоги.
Саме цій проблемі присвячені дослідження В. Я. Ляудіс [4]. Вивчаючи особливості педагогічної взаємодії, вона приходить до висновку, що традиційна організація процесу засвоєння знань на уроці англійської мови використовує, як визначальний, той тип навчальної взаємодії, при якому позиції вчителя й учнів різко поляризовані, розведені й протиставлені одна одній. Активність учня чітко регламентована і дозволена лише в рамках наслідування продемонстрованим зразкам, імітації діям учителя. Саме описаний характер взаємодії між учасниками процесу навчання закономірно зумовлює репродуктивну форму засвоєння учнями досвіду.
Повноцінне педагогічне спілкування містить два аспекти. Один із них заснований на „суб'єкт-об'єктній» взаємодії, це спілкування за типом розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо, при якій іншим учасникам спілкування відводиться роль об'єктів впливів та маніпуляцій. В основі іншого – „суб'єкт-суб'єктна» взаємодія, при якій визнається принципова рівноправність партнерів по спілкуванню. Узагальнення чисельних конкретних досліджень дозволяє зробити значущий, для вирішення поставлених нами завдань, висновок: „суб'єкт-об'єктна» схема взаємодії породжує репродуктивні за своєю сутністю утворення; формування продуктивних, творчих утворень є наслідком „суб'єкт-суб'єктної» схеми взаємодії [4].
Специфіка навчання дітей молодшого шкільного віку вимагає від нас необхідної організації такої експериментальної роботи, яка б передбачала формування не стільки „суб'єкт-об'єктної» компоненти мовленнєвої компетентності, скільки „суб'єкт-суб'єктної», пов'язаної з смисловими установками особистості. І, нарешті, повноцінне спілкування учасників педагогічного процесу, має два взаємопов'язаних рівні. Перший з них зовнішній, операційний, пов'язаний з поведінкою учасників спілкування, їхніми діями, другий – внутрішній, глибинний, пов'язаний зі смисловими утвореннями особистості. Він є визначальним, системотворчим щодо операційного.
У контексті сказаного особливо слід зупинитися на проблемі самоприй-няття дитиною молодшого шкільного віку себе, яке В. Франкл пропонував розцінювати як еквівалент любові до себе [10]. Саме відсутність самоприйняття є глибинною причиною порушень у мовленнєвій сфері особистості, зумовлюючи її самотність.
Зауважимо, що самоприйняття не тотожне самооцінці. Остання – це ставлення до себе як до носія певних властивостей та рис, що базується на порівнянні своїх досягнень з досягненнями інших. Самоприйняття ж грунтується на сприйнятті себе в цілому, таким, яким ти є, незалежно від якостей та чеснот.
Розвивається самоприйняття шляхом накопичення досвіду емоційно позитивного спілкування, тобто досвіду прийняття себе іншими людьми, що й має забезпечувати експериментальне навчання.
Сюди ж належить проблема розуміння та осмислення себе як унікальної і постійно мінливої сутності, суб'єктивної реальності, яка не зводиться до сукупності виконуваних соціальних ролей. Не менш важливо побачити в іншій людині ще одну „суб'єктивну реальність», взаєморозуміння з якою можливе лише на рівні емоційного розуміння, співпереживання.
Робота з розвитку мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку має не лише забезпечувати формування у них відповідних поведінкових стратегій, хоча це й важливо, вона має передбачати трансформацію їх смислових утворень у напрямку вироблення позиції, яка була б адекватна завданням їх соціальної адаптації.
Саме це сприяло у виборі методу активного соціально-психологічного навчання як основного напрямку експериментальної роботи з розвитку мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку у процесі вивчення англійської мови. Даний метод за своєю провідною інтенцією має на меті концептуальний розвиток особистості, її готовності до творчості, сприймання соціальних стосунків у суспільстві в умовах специфічних вимог, що формулюються у термінах необхідних психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації її потенційних можливостей, досягнення завдяки цьому необхідної ефективності здійснення соціальних функцій дітьми молодшого шкільного віку.
За словами Ю. М. Жукова, такі методи прямо зорієнтовані на втручання в розвиток групи або особистості з метою викликати певні зміни» [3].
Пошук активних методів навчання є характерною рисою сучасних психології та педагогіки. Одним із таких методів є груповий соціально-психологічний тренінг, мета якого – навчати спілкуватися, розвивати мовленнєвий потенціал особистості. Спираючись на принцип діяльнісного опосередкування розвитку особистості, розроблено чимало варіантів таких тренінгових програм.
Методологічно робота груп соціально-психологічного тренінгу базується на прийнятті суб'єкт-суб'єктної схеми і відповідної цій моделі діалогічної форми організації взаємодії дітей молодшого шкільного віку. Результати чисельних емпіричних досліджень у цьому напрямку свідчать, що навчання у тренінгових групах сприяє зміні життєвої позиції, установок, розвитку сенситивності, самосвідомості, підвищенню соціально-психологічної компетентності їх учасників тощо.
Специфічною рисою соціально-психологічного тренінгу дітей молодшого шкільного віку у процесі вивчення англійської мови є наявність системи базових принципів, дотримання яких відрізняє його від традиційних видів навчання.
Традиційною для вітчизняної психології є позиція, згідно з якою базовою детермінантою психологічних утворень є соціально значуща предметна діяльність. Стосовно розвитку групи ця традиція знайшла своє продовження у стратометричній концепції групової активності К.
Фото Капча