Розвиток теорії та практики реальної освіти на західноукраїнських землях (1849-1939 рр.)

Достовірність результатів і висновків дисертаційного дослідження забезпечується використанням широкої джерельної бази (архівних документів, музейних матеріалів), кількісним, якісним і системним аналізом дослідницьких матеріалів за результатами наукових досліджень у галузі історії та історії педагогіки, застосуванням комплексу методів, які адекватні меті, завданням об’єкту і предмету роботи. 

Апробація результатів дослідження здійснювалась у виступах: на міжнародних – „Реформування соціальних служб в Україні: сучасний стан та перспективи” (Львів, 2002), „Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб’єкта педагогічної взаємодії (глобальні і регіональні тенденції)” (Донецьк, 2004), „Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти” (Одеса, 2004), „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004), „Історико-педа-гогічні дослідження: методологія, періодизація, методики” (Херсон, 2005), „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства” (Львів, 2005), „Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі” (Черкаси, 2005); всеукраїнських – „Розвиток змісту освіти як історико–педагогічна проблема” (Чернівці, 2003), „Профільне навчання: історія, теорія, практика” (Вінниця, 2004) науково-практичних конференціях.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 9 одноосібних публікаціях автора, з них 7 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Обсяг дисертації – 463 сторінки: основний текст – 180 сторінок; список використаних джерел (405 найменувань, з них 82 архівних); окрема книга додатків має обсяг 249 сторінок.

 

 

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дисертаційного дослідження для сучасної історико-педагогічної науки в Україні; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методологічну основу, методи та джерела дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів; вказано шляхи їх апробації.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні та історико-педагогічні засади розвитку реальної освіти в європейському контексті” – узагальнено стан висвітлення досліджуваної проблеми в історико-педагогічній літературі; виявлено передумови заснування й характеризовано розвиток закладів реальної освіти в країнах Європи; простежено формування їхнього нормативно-правового поля; досліджено внесок європейських педагогів у розвиток теорії реальної освіти; розглянуто дидактичні погляди західноукраїнських педагогів на її місце і роль. 

Під терміном „реальна освіта” С. Гончаренко розуміє тип загальної освіти, в основу якої покладено засвоєння учнями практично-корисних знань. Провідне місце при цьому відводиться вивченню предметів природничо-математичного циклу: фізики, математики, географії тощо.

Історіографічне вивчення особливостей розвитку реальної освіти в історії шкільництва на західноукраїнських землях ХІХ – першої половини XX ст. засвідчило, що порушена проблема не була предметом спеціальних наукових пошуків. Досліджено лише окремі аспекти становлення і розвитку освітньої мережі в означений період, чинники реформування освіти, специфіка державної шкільної політики та світоглядних орієнтацій суспільства, питання розвитку науково-педагогічної думки (Л. Дерев’яна, Т. Завгородня, І. Курляк, Д. Пенішкевич, В. Росул, В. Стинська, Б. Ступарик, С. Чуйко). 

Розвиток науки, техніки, торгівлі та підприємництва в умовах зародження товарно-грошових відносин став могутнім поштовхом для розвитку теорії реальної освіти. Її провідною ідеєю було висунення в якості основного критерію відбору освітнього матеріалу, ступінь його корисності, придатності до життя. 

Особлива роль у розробці аспектів теоретичних засад реальної освіти належала представникам італійського та французького Відродження. Згодом Фр. Бекон і його послідовники привернули увагу суспільства до вивчення природи, новітніх мов, значущості дослідів, спостережень. У Новий час та епоху Просвітництва набули подальшого розвитку ідеї енциклопедичності знань, заснування рідномовних навчальних закладів (Я. Коменський), політехнічної освіти (В. Петті), утилітаризму (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дідро) тощо. Розробка теоретичних засад і практики реальної освіти пов’язана з діяльністю низки видатних постатей педагогів-пієтистів (А. Франке, Х. Землер) і філантропістів (В. Базедов, Й, Хойзінгер). Вагомий внесок у розвиток рідномовної середньої освіти зробили прихильники національного виховання (Р. Яхман). На формування змісту реальної освіти визначний вплив мали ідеї Г. Спенсера. Прихильниками єдності формальної та матеріальної освіти були Ф. Бенеке, А. Дістервег, К. Ушинський та ін. У підходах до формування змісту освіти вказані нами учені, педагоги вважали, що загальна освіта повинна давати знання, які можна застосувати у практичній трудовій діяльності, використовувати наукову і практичну значущість матеріалу, відповідати соціально-економічним потребам держави і суспільства. 

У ХІХ – початку ХХ ст. зросла кількість прихильників теорії реальної освіти також серед західноукраїнських педагогів (А. Волошин, І. Герасимович, А. Крушельницький, І. Франко, І. Ющишин). Вони активно вивчали праці європейських учених, намагалися впровадити найкращі досягнення педагогічної науки в національне шкільництво українців. Зрушення національної свідомості частини української громадськості пов’язане з посиленням розуміння ролі принципу зв’язку навчання з життям. Заклади реального напряму вже розглядали як засіб формування освіченої верстви промисловців, підприємців, технічних працівників, господарів тощо. 

Жваві дискусії серед прихильників теорій формальної та матеріальної освіти середини ХІХ ст. увінчалися переконаннями, що існують два основні напрями загальної освіти – класичний і реальний. У подальшому розвитку суспільства усе більше педагогів визнавали єдність згаданих теорій.

У педагогічній практиці протистояння між прихильниками навчальних закладів класичного та реального спрямування загострилося ще у ХVІІІ ст. Водночас відбулися вагомі зміни в змісті тогочасної освіти. Замість вивчення греки і латини пріоритетне місце у навчанні почали відводити англійській, німецькій, французькій мовам і предметам природничо-математичного циклу. Особлива увага була звернена на рідномовну освіту. Одними із перших державних середніх реальних навчальних закладів були „Школа математичних та навігаційних