Розвиток теорії та практики реальної освіти на західноукраїнських землях (1849-1939 рр.)

 

Авторами оригінальних українських підручників та навчальних посібників для вивчення природничо-математичних предметів були П. Огоновський, А. Штефан (математика), М. Дворян, Ю. Левицкий, А. Маркуш, М. Шпицер (географія), П. Огоновський (фізика), Ю Гірняк (хімія), І. Верхратський, М. Творидло (натуральна історія) й ін. Для забезпечення навчального процесу більшість досліджуваних реальних навчальних закладів мали належне матеріально-технічне забезпечення (обладнані приладами і наочними посібниками кабінети, бібліотеки для вчителів та учнів тощо). Завдяки реалізації принципів наочності, доступності, зв’язку навчання з життям забезпечувалася належна підготовка учнів. Учителів для державних реальних навчальних закладів обирали на конкурсній основі. Випускники вищих технічних шкіл чи філософських факультетів університетів, які йшли працювати в реальні середні навчальні заклади, повинні були кілька років обіймати посаду молодшого учителя – суплента, а потім складати кваліфікаційний іспит, що давав звання дефінітивного професора, тобто повноправного середньо-шкільного учителя. 

Узагальнення результатів історико-педагогічного дослідження дає підстави для наступних висновків.

1. Виявлено передумови закладів реальної освіти західноукраїнського регіону: становлення нових форм землекористування; бурхливий розвиток природничих наук; розвиток промислового виробництва; відкриття нових ринків збуту промислової продукції; зростання і зміцнення міст; активізація торгівлі; зростання ролі новочасних мов; розвиток техніки; зміна суспільного світогляду загалом. Гальмували розвиток закладів реальної освіти: некритичне сприйняття традиції європейської освіти; високий рівень соціального престижу класичної освіти; неповноправність становища випускників закладів реальної освіти порівняно з абсольвентами класичних середніх шкіл щодо можливостей їхнього вступу до університету. 

У розвитку реальних освітніх закладів на західноукраїнських землях виділено три періоди: 

І період (1805–1849 рр.) – розвиток закладів реальної освіти нижчого рівня, створення передумов для формування середніх навчальних закладів реального спрямування. Нижню межу зумовлено реформою 1805 року (впроваджено закон, згідно з яким започатковані нижчі реальні школи), а верхню – наданням правової основи діяльності реальних навчальних закладів середньої освіти 1849 року. Характерним для цього періоду було становлення реальних навчальних закладів початкової ланки освіти – нижчих реальних шкіл, у яких надавали загальну освіту, і водночас вивчалися окремі предмети фахового спрямування. 

ІІ період (1849–1919 рр.) – формування середньої ланки освіти, становлення перших вищих закладів освіти реального напряму. Цей період започатковано впровадженням „Організаційного нарису для гімназій та реальних шкіл Австрії ” (1849), а завершився – із закінченням Першої світової війни. Він характеризувався впровадженням нормативно-правового та навчально-методичного підґрунтя функціонування середніх реальних навчальних закладів, збільшення кількості закладів реальної освіти. Водночас започатковано нові типи навчальних закладів середнього рівня (вищі реальні школи, реальні гімназії, реформовані реальні гімназії тощо); і вищого рівня – політехнічна школа, академії тощо. Термін навчання у середніх реальних навчальних закладах збільшився з шести до семи, а потім – восьми років. Було введено матуру в реальних школах; удосконалилися навчальні програми; розширився зміст навчання; відкрились лабораторії та майстерні. Відзначено підвищеною увагою до рідномовної освіти, появою національних реальних навчальних закладів, природничих наук та новочасних мов; надання права вступу випускникам-реалістам у всі типи вищих навчальних закладів (1914).

ІІІ період (1919-1939 рр.) – розбудова системи реальних навчальних закладів і остаточне утвердження її самостійності й повноправності. Період розпочався перерозподілом західноукраїнських земель після Першої світової війни, а закінчився початком Другої світової війни. Відбулися диференціація змісту освіти, збільшення кількості навчальних закладів середнього рівня реального напряму; діяли реальні навчальні заклади західноукраїнських теренів у межах законодавчого поля різних держав; урізноманітнено типи навчальних реальних установ (у Польщі та Румунії – реальні гімназії, реальні школи стали ліцеями різного профілю; у Чехословаччині – реальні гімназії витіснили реальні школи і класичні гімназії); розбудова середньої реальної освіти за рахунок удосконалення її нормативно-правової та навчально-методичної бази; надання дівчатам можливості здобувати середню освіту разом із хлопцями (коедукація). Відзначено здійснення реформ середньої та вищої реальної освіти, створення ширших і диференційованіших навчальних програм. Реальні школи поступово були витіснені реальними гімназіями та ліцеями.

2. Основними тенденціями в розвитку теорії й практики реальної освіти в європейському контексті були: завоювання на початку ХХ ст. теорією реальної освіти пріоритетних позицій порівняно з класичною; зростання кількості прихильників теорії реальної освіти в середовищі європейських педагогів, в тому числі західноукраїнських; посилення розуміння принципу зв’язку навчання з життям; виникнення нових типів шкіл реального спрямування середнього і вищого рівнів (реальних шкіл, реальних гімназій, математично-природничих ліцеїв, політехнічних шкіл тощо); зростання у всіх досліджуваних регіонах кількості реальних навчальних закладів і чисельності учнів; збільшення тривалості навчання (в реальних школах Австро-Угорщини з шести до семи та восьми років); посилення уваги до підготовки педагогічних кадрів для реальних навчальних закладів; зменшення кількості годин для природничо-математичних дисциплін за рахунок збільшення гуманітарних; поступове підвищення суспільного статусу реальних освітніх інституцій з розширенням прав їхніх випускників; поява на початку ХХ ст. національних реальних середніх шкіл в Галичині, Буковині та Закарпатті; опанування теорією реальної освіти пріоритетних позицій порівняно з класичною; тенденції до германізації (Австрія), мадяризації (Угорщина), полонізації (Польща), румунізації (Румунія), чехізації (Чехословаччина) реальних навчальних закладів; запровадження системи сумісного навчання хлопців і дівчат.

3. Виокремлено дидактичні особливості діяльності середніх закладів реальної освіти досліджуваного періоду: поява навчальних програм для реальних шкіл, які згодом затверджували освітні міністерства; запровадження систематичного контролю реальних навчальних закладів шляхом