Сучасні дослідження з історії освіти: методологічні аспекти

Аксіологічний підхід допомагає виявити ціннісно- значущі орієнтири в історичній ретроспективі освітнього досвіду, з метою подальшої екстраполяції на сучасні проблеми освіти й виховання. Когнітивно-емо- ційна модель репрезентації історичного знання передбачає взаємодію сприйняття, уваги, інтерпретації, рефлексії, активації, спонукання до дії, емоційного тла. На тлі зростаючого інтересу до текстології, особливого значення набуває вивчення емотивного впливу тексту. «Емотивність – це лінгвістична характеристика слова, речення, що зумовлює емоціогенний ефект, викликає в особистості відповідні емоції» [8, с. 143].

Антропологічний підхід ґрунтується на вивченні історії освіти з позиції пріоритетної уваги до людини як визначальної цінності, що уможливлює персоніфікований аспект історико-освітніх досліджень. У межах цього підходу, певним чином, змінюється традиційне уявлення про історичне дослідження. Наприклад, історія вищої жіночої освіти в Російській імперії за такого підходу розгортається не згори, через сприйняття «сильних світу цього» або офіційний дискурс, а, ніби, «знизу» та «зсередини», починаючи з того, як складалося життя звичайних курсисток та їхніх родин в окреслений історичний період, які форми суспільного буття та зв’язку між ними і владними інституціями існували [4]. Вивчення духовних інтересів та уподобань, інтелектуальних традицій переростає в колі професійних дослідників в антропологічно орієнтовану історію освіти. Поряд із «зовнішнім описом» явищ минулого, яким він уявляється сучасному історику, що спирається на нині існуючу систему понять та класифікації, окреслюється людська особистість, її соціальний та природний світ як безпосередній репрезентант досліджуваної епохи. Важливо лише узгодити та координувати обидва бачення – «ззовні» та «зсередини» – для того, щоб зробити картину історії більш правдивою. Застосування такої процедури в ході дослідження допомагає уникнути анахронізмів та нав’язування представникам інших епох невластивих їм уявлень та відчуттів.

Біографічний підхід скеровує вістря наукового пошуку на вивчення персональних дат, віх і подій життя конкретних індивідів [9]. На думку В. Дільтея, зрозуміти об’єктивний хід історичних подій можна лише осмислюючи духовне життя окремих індивідів, оскільки історія є єднання багатьох біографій тих, хто в ній бере участь. Так, біографічний підхід у застосуванні до конкретних доль слухачок вищої школи дозволив яскраво виявити межі суспільних можливостей жінок другої половини ХІХ – початку ХХ ст. із характерною комбінацією соціальної та тендерної ієрархії [4, 484-490].

Синергетичний підхід важливий для відкриття нових світоглядних орієнтирів таких, як: цілісність, міждисциплінарність, світоглядний і методологічний плюралізм, відкритість процесу пізнання, що дозволяє не тільки здобути нове знання із уже відомих джерел, але й забезпечити більш глибоке розуміння історичної еволюції освітнього процесу [10, 22].

Парадигмальний підхід ґрунтується на положенні, що парадигма в освіті має значний науковий потенціал і може використовуватися з метою рефлексивного аналізу для реконструкції історико-освітнього досвіду, розкриття загальних і конкретно-історичних форм функціонування системи освіти, її генезису, трансформації, умов, тенденцій, напрямів, закономірностей і альтернатив розвитку. Натомість поліпарадигмальний підхід розширює погляд на освітній процес домінуючими установками на взаємодію, співтворчість, ситуаційне проектування й саморозвиток. Останні два підходи є важливими, зокрема для вивчення історії становлення окремих навчальних дисциплін, коли предмет з багаторічної домінанти в освітній парадигмі імперського періоду, в результаті змін суспільного й державного ладу, перетворився на «зайвий» для єдиної трудової школи радянського періоду. Водночас ці підходи застосовують для вивчення діяльності деяких типів навчальних закладів (гімназій, громадсько-педагогічних і виховних рухів різного рівня – скаутство, піонери, пластуни тощо), студіювання освітньої спадщини вчительства в певному регіоні.

Останнім часом вищеокреслені підходи доповнюються авторськими трактуваннями, розширюється сфера їх наукового застосування. Так, з метою всебічного вивчення ролі особистості в історико-освітніх дослідженнях регіонального рівня, А. Михащенко пропонує гомохронний підхід (у розумінні «людина в часі»), який являє сукупність методів дослідження, що забезпечують аналіз особистості в конкретному часі, крізь призму системотворчих понять (людина, життя, діяльність, мова, віра, менталітет), детермінованих соціально-економічними умовами розвитку суспільства, що й дозволяють розкрити людську індивідуальність в єдності її природних і соціальних якостей [11, 38]. Такий підхід допоможе виявити індивідуальні особливості людей, які брали активну участь в освітньому процесі у конкретний історичний час. Також його доцільно застосовувати у випадках, коли предмет дослідження детермінується окремою особистістю в умовах посиленої персоніфікації, притаманній вітчизняній освіті, приміром, дореволюційного періоду. У цьому плані цікавим є вивчення авторських методик, заходів, що становлять педагогічну майстерність або виокремлення феномена вчительської майстерності в історії вітчизняної освіти.

Обґрунтовуючи феноменологічний підхід до студіювання історії освіти, дослідники акцентують на перевагах опису явища в універсальних/ейдетичних термінах, а не за допомогою причинно-наслідкових зв’язків [12]. Так, Е. Рогачова закликає вчених, замість аналізу й оцінки явищ освітньої сфери, переживати минуле. За такого підходу до студіювання ретроспек- тиви освітньої проблематики, пріоритетного значення набуває вивчення внутрішнього світу учня/вчителя (потреб, бажань, мрій, фантазій), тобто індивідуального світосприйняття. Вважаємо, що історичний феномен може бути відтворений тільки через реконструкцію дій всіх його учасників. У цьому контексті перспективним є вивчення такого історико-освітнього феномена, як школа Санкт-Петербурга імперського періоду, запропоноване О. Шевельовим. Таке студіювання історії столичного шкільництва включає створення повного й образного опису виявів досліджуваного об’єкта (петербурзької школи як міської системи шкільної освіти), на основі вивчення історії провідних шкіл міста, але без оціночних суджень щодо нього. Крім того, феноменологічний підхід у вивченні петербурзької школи передбачає опис чинників, що сприяли вияву досліджуваного феномена (унікальне