Сучасні дослідження з історії освіти: методологічні аспекти

Загалом, історико-освітнім дослідженням макро- рівня притаманне історичне моделювання, реконструкція минулого, яка залишає поза дужками авторського суб’єктивізму багато явищ, що не вписуються в цю модель. На противагу їм, мікрорівневі студії здатні перетворити минуле освітньої сфери на хаотичний набір автономних історичних фактів, що не піддаються будь-якій науковій рефлексії. Ключовою методологічною проблемою історико-освітологічних досліджень стає співвідношення та поєднання макро- і мікроаналізу. Так, для посилення евристичного потенціалу макроісторичної версії історії вищої жіночої освіти в Російській імперії другої половини ХІХ – початку ХХ ст. використовували теоретичний арсенал мікроаналізу [4, 21]. Особисте життя та долі окремих курсисток, формування та розвиток їхнього духовного світу виступали одночасно як стратегічна мета дослідження і як адекватний спосіб пізнання тогочасного соціуму. При цьому послуговувалися наперед визначеною установкою виявлення соціального контексту та виходу на макроісторичний простір. Такий синтезований підхід осмислення макроісторії розвитку вищої жіночої освіти в Російській імперії за допомогою мікроаналізу життя окремих курсисток та їхніх родин виявився більш доцільним для реалізації дослідницьких завдань. Саме логічна «різнонаправленість» та взаємодоповнюваність мікро- та макроісторичних підходів роблять їх комбінаційні можливості досить перспективними.

Підхід, намічаючи основний ракурс дослідження об’єкта у межах окресленого завдання, визначає лише загальні особливості того або іншого методу. Конкретний зміст методу виражають принципи, властиві відповідному до підходу. Як підтверджує дослідницька практика, принцип є гносеологічно-методологічним поняттям. Принцип являє собою основний початок (у цьому плані він виступає як ідея) вирішення наукової проблеми (завдання) ; його зміст виражається в певних вимогах, що мають нормативно-регулятивний характер. Дотримання цих вимог – обов’язкова умова успішного застосування методу. Принципи одержання нового знання, обґрунтовані теорією методу, реалізуються в «процедурах і логічних операціях, за допомогою яких принципи починають працювати» [13, 70].

Принципами неокласичної моделі дослідження є історизм, об’єктивізм, холізм. Термін «неокласична модель історичного дослідження» введено в науковий обіг А. Лубським [14]. Вона являє собою спробу подолання однобічності методів класичної й некласичної науки, поєднання в рамках несуперечливої методологічної схеми полярних позицій, характерних для обох підходів. Одна з головних вимог принципу історизму – історичний підхід до вивчення минулого. Саме принцип історизму дає можливість вивчати ретроспективу сферу освіти не як сукупність розрізнених історико- освітніх фактів, а як процес, у всьому його розмаїтті й конкретності. Основою принципу об’єктивізму є визнання можливості одержання наукового знання, адекватного досліджуваному предмету. При цьому історична об’єктивність розуміється як відносини взаємного діалогу між суб’єктом і досліджуваним предметом. У процесі історико-освітніх досліджень учений не залишається безстороннім, а формує власну позицію, у якій значне місце приділяється тлумаченню фактів і явищ. Визначення такої позиції особливо важливе для досліджень регіонального рівня, коли в умовах нерозроб- леності проблеми дослідник бере на себе відповідальність за достовірність, інтерпретацію й аналіз знайденої ним інформації. У цьому випадку важливо не допустити «об’єктивізм», що призводить до викривлень істинно-гуманістичної сутності явищ і процесів, неадекватності висновків щодо рушійних сил освітніх процесів у різні історичні періоди. Принцип холізму орієнтує дослідника на необхідність цілісного вивчення предмета та студіювання реальності як ієрархії «цілісностей», що не зводяться до її складових. При цьому в розумінні цих частин має бути присутнє відчуття цілого як контексту.

Із загальнонаукових принципів некласичної методології виокремимо принцип додатковості, сформульований Н. Бором для інтерпретації корпускулярно-хвильового дуалізму [15]. Відповідно до цього принципу, будь-яке складне явище може бути описане із застосуванням не менш ніж двох взаємовиключних понять або конструктів, що легалізує співіснування взаємосупе- речливих наукових моделей як умова більш обширного знання. Переосмислення предмету досліджень – історії освіти – на епістемологічних та методологічних принципах обраного наукового підходу, що спирається на альтернативи постмодерністського виклику, скеровує основну стратегію дослідницького пошуку на інтелектуальні процеси й діяльність у конкретно-історичному соціокультурному контексті. Нині потрібне суттєве поповнення підходів і методів студіювання історії освіти як складової наукового напряму освітології, властивих історичному вивченню принципів, а також модифікація вже використовуваних методик відповідно до специфіки історичного пізнання освітніх процесів. Вважаємо необхідним при студіюванні ретроспективи освітологічних проблем враховувати наступні принципи досліджень:

• історико-часової корекції, суть якого полягає в обов’язковому врахуванні тієї історичної ситуації, у якій розвивався досліджуваний освітній процес і явище;
• науково-дослідної ексклюзивності, що виступає особливо значущим для аналізу історичних, соціально-економічних, політичних та інших чинників розвитку становлення освітніх процесів і явищ. Цей принцип виявляється у винятково науково-дослідній спрямованості пошуку, вільного від сучасних суспільних, партійних, групових доктрин, указівок, установок;
• голографічності, що реалізується в реконструкції під час наукового пошуку не одномірного, а об’ємного освітнього процесу, з урахуванням проекції дослідника, його колег. Принцип голографічності в історико-освітніх студіях дає можливість значно розширити джерельну базу й використовувати для подальшого історико-логіч- ного аналізу не тільки наукову, публіцистичну, періодичну, інколи й художню літературу, але й не відомі раніше архівні джерела, мемуарні матеріали. Зокрема у процесі вивчення становлення деяких навчальних предметів у системі освіти, навчально-виховної діяльності шкіл, вивчення освітянської спадщини представників учительства такими можуть бути названі циркуляри, навчальні програми, постанови всіх рівнів, плани роботи вчителів і органів управління освітою, результати письмових робіт, звіти про діяльність шкіл тощо. Додаткову інформацію містять списки й атестати учнів, прохання батьків, платіжні відомості, звіти навчальних закладів, учнівські зошити і т. д. Певну цінність для дослідника представляють також газетні й журнальні матеріали, довідкова література різного характеру. Водночас при реалізації принципу голографіч- ності в історико-освітніх студіях досліднику-почат- ківцю слід уникати зайвої деталізації викладу;
• ретроспективно-прогностичної спрямованості, що реалізується у становленні провідних тенденцій освітнього процесу в історичному минулому, їхньої наступності і перспектив на майбутнє. Спрямованість історичного пізнання із сьогодення в минуле, від наслідків до причини зумовлює його ретроспективний характер. Інша особливість історичного пізнання полягає в його реконструктивному характері. Оскільки неможливо безпосереднє чуттєве сприйняття минулого, то необхідна його реконструкція, відновлення у свідомості історика за даними історичних джерел [16, 116].

Історичне знання є двічі суб’єктивізованим відображенням дійсності. Перший рівень суб’єктивізації має місце при фіксуванні історичної дійсності тієї або іншої епохи творцями історичних джерел, другий рівень пов’язаний зі сприйняттям цієї дійсності істориком на основі історичних джерел. Природно, що це робить історичне пізнання більш складним у порівнянні з галузями науки, де такої подвійної суб’єкти- візації немає.

Використання істориком суб’єктивованої картини минулого, залишеної його сучасниками, як підґрунтя досліджень вимагає ретельного попереднього критичного аналізу цієї картини для виявлення ступеня адекватності й повноти відображення нею історичної дійсності. У змістовому плані зафіксована в джерелах інформація має специфічні методи й форми вираження і є значною мірою закодованою/схованою. Для її «прочитання» й використання в історичному дослідженні необхідне дешифрування, своєрідне «зняття» системи образотворчих принципів і методів, властивих епосі створення цих джерел [16, 129]. На стадії оперування з фактами історичних джерел важливого значення набуває й герменевтика.

Оскільки до останнього часу історичне пізнання ґрунтувалося переважно на «документованому» підході до минулого, то головним завдання істориків освіти була інтерпретація «великих текстів». Такому підходу протистоїть сучасний варіант дослідницького пошуку як ідеї діалогу з минулим. Послуговуючись такою позицією, досліджуване джерело сприймається істориками освіти не тільки як документ, що несе безпосередню інформацію про минуле, але й частина струк-турованої системи сенсів та міркувань, яку поділяла більшість. Відповідно, змінюється напрям пізнавальної активності та набір методологічного інструментарію дослідників. Водночас інша розстановка акцентів у роботі з окремими групами джерел, їх переоцінка в контексті завдань соціокультурної історії не знімають із порядку денного оцінки історичних відомостей, що в них містяться, з погляду оригінальності, достовірності, репрезентативності, доказовості, тобто всього, що було «напрацьовано» в рамках традиційного джерелознавства. Саме поєднання в практиці історико- освітніх студій традиційних і нових підходів у роботі з джерелами є найбільш надійним способом пізнання історичної дійсності.

Підсумовуючи виклад методологічних аспектів вивчення історії освіти, зауважимо, що жоден з методів і підходів не є універсальним і абсолютним. Найкращий ефект може бути досягнуто при їх комплексному й правильному використанні з дотриманням методологічних принципів і вимог. Постмодерністська історія, зокрема й історія освіти, характеризується рівноцінністю різних підходів, «лапками як головним знаряддям і змістом», постійним сумнівом у всьому. Вона не заперечує традиційну історію, але сприймає її «як одну з», допускає антропологізацію історії, перехід від історії ідей до історії змістів, зрівняння унікального й типового, порівняння епох і регіонів, повернення в історичну науку наративу і подієвості, а самої історії на проміжне між наукою й жанром літератури становище, коли діалог і розуміння витісняють монолог і пояснення.