Теорія та практика професійної підготовки сучасного вчителя іноземної мови для початкової школи

Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського наповнена ідеями особистіс-ного підходу до учнів початкової школи. Він підкреслював, що «учитель початкових класів повинен бути для дитини таким самим дорогим, як і мати,... одним із самих цінних якостей вихователя (вчителя) – людяність, глибока любов до дітей, в який поєднується сердечна ласка з мудро суворістю і вимогливістю батька, матері,... вчитель повинен бути не тільки наставником, але і другом, товаришем» [6, с 14].

Ш. О. Амонашвілі пише, що «імперативний підхід до побудови педагогічного процесу викликає напруженість у взаєминах між учителем і учнями, вселяє в дітей страх, неприязнь до педагога, зачіпає їхню гідність, націлює на оцінку як на основний результат учіння.... Імперативного характеру навчання набуває в тому випадку, коли воно відбувається без урахування особистісних потреб і особливостей дитини.... За такого підходу не звертається увага на мотиви навчальної або інших видів діяльності, а сама дитина розглядається як об'єкт перетворення, підпорядкування вимогам педагога. Таким чином, наголос робиться на пам'яті школярів, на репродуктивному мисленні, на формальному використанні правил поведінки, а не на самій особистості з її ставленням до знань і морально-етичних цінностей [1, с 34-35]. Ш. О. Амонашвілі сформулював принцип особистісно-гуманного підходу в педагогіці, який полягає в тому, «щоб необхідне для засвоєння у певний період педагогічного процесу зробити особистісно значущим, тобто, щоб дитина усвідомлювала навчальну задачу (педагогічно і соціально обов'язкову) як вільно вибрану, приймала її на основі бажання» [1, с 39]. «Педагогічний процес повинен постійно стимулювати і заохочувати творчу самостійну навчально-пізнавальну діяльність всіх і кожного, спонукати дітей до співтворчості, співробітництва з вчителем. В атмосфері постійних конфліктів учень стає некерованим, озлобленим, втрачає інтерес до навчання. Вчитися захоплено й охоче він буде в тому випадку, якщо педагог залучає його до різноманітної діяльності, в якій дитина саме здобуває знання, проводячи досліди, спостерігаючи, досліджуючи, роблячи висновки, вільно висловлюючи свої думки і враження.... До того ж потрібно, щоб в класі панувала загальна атмосфера взаємної довіри, любові, поваги, чутливості, співпереживання і співчуття» [1, с 40].

Основою педагогічної системи С. Ф. Русової було визнання індивідуальності дитини стрижнем освітнього процесу. «Індивід є головним фактором, який творить соціальний прогрес, який находить шлях до розвитку нових форм життя. Головне – це розвиток індивідуальності дитини і вчитель повинен, не пригнічуючи індивідуальності, соціалізувати дитину, ввести її у світ громадянськості» [4, с 14-15].

Педагогічні ідеї цих великих педагогів, принципи особистісно-орієнтованої освіти ми намагаємось використовувати на практичних заняттях з іноземної мови, готуючись зі студентами до педагогічної практики у початковій школі, в процесі педагогічної практики у школі, а також на заняттях із спецкурсу «Основи інноваційної професійної діяльності вчителя іноземної мови».

В розробці наших практичних занять, поза аудиторній роботі студентів, підготовці та проведенні студентами інтерактивних уроків іноземної мови в початковій школі ми звертаємо увагу на те, що учень (студент) був суб'єктом навчально-виховного процесу, мав можливість вільно розвиватись та саморозвиватись. Для цього створюємо необхідні умови, за яких, як зазначає В. В. Сєріков, студенти (учні) виявляли б особистісні функції (шукати в усьому сенс і будувати образ, модель свого життя; виявляти творчість, давати критичну оцінку фактам і т. д.) [5, с 78].

Діалогічність, інтерактивна взаємодія, особистісно-орієнтовані, інтерактивні технології навчання, співробітництво є головними принципами нашого експериментального дослідження, що, як підтверджують результати дослідження, сприяли формуванню готовності майбутніх вчителів іноземної мови до інноваційної професійної діяльності в початковій школі.

Під час дослідження підготовки вчителя іноземної мови, процесу формування його готовності до інноваційної професійної діяльності в початковій школі, осмислювалося багато явищ, моментів, які обумовили виникнення того, що дослідники називають «інноваціями», їх суті. Сьогодні терміни «інновація», «інноваційна діяльність» досить розповсюджені і широко використовуються в науковій і повсякденній практиці освіти. Проблеми педагогічної інноватики серед проблем наукової педагогіки висуваються на рівень пріоритетних. У психоло-го-педагогічному словнику педагогічна інноватика визначається як «галузь педагогічної науки, що вивчає процеси оновлення педагогічної діяльності, її принципи, закономірності, методи, засоби» [3, с 76-77]. Досліджуються методологічні (Г. Б. Корнетов, Н. Р. Юсуфбекова), аксіологічні (М. С. Бургін, М. В. Кларін), праксіологічні (С. М. Седова, А. І. Пригожий), методичні (А. А. Вербицький, Н. Г. Осухова, Е. А. Плеханов) аспекти даної проблеми. Вчені відзначають, що структура інноваційного навчання оптимально відповідає характеру сучасних соціальних процесів. Як відомо, сучасному суспільству притаманна «відкрита» перспектива. Відповідно до цього навчання і виховання мають функціонувати у плані «сьогодення з орієнтацією на майбутнє» натомість традиційному, що діяло «у сучасному, виходячи з минулого».

Педагогічні інноваційні процеси стали предметом спеціального дослідження вчених у 50-ті роки на Заході і, починаючи з останнього десятиріччя XX ст., в нашій країні. Інтерес до них світової педагогічної громадськості виявляться у створенні інформаційних служб (Центр дослідження інновацій в освіті під егідою ЮНЕСКО, Азіатський центр педагогічних інновацій для розвитку освіти) ; започаткуванні програми (Освітні інновації, ЮНЕСКО, 1971) ; проведенні багатьох міжнародних конференцій. Центри інновацій узагальнюють педагогічні нововведення в різних країнах світу та інформують про них педагогічну громадськість на сторінках спеціальних видань («Інновація», «Інформація та інновація в освіті»). Зріс масовий характер застосування нового. У зв'язку з усім цим