Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Теорія виховання молодших школярів на початку ХХ століття

Предмет: 
Тип роботи: 
Стаття
К-сть сторінок: 
12
Мова: 
Українська
Оцінка: 
І. Бужина
 
Теорія виховання молодших школярів на початку ХХ століття
 
Прогресивні педагоги широко використовували в роботі з дітьми принципи самоврядування, колегіального керівництва, залучали батьків до процесу виховання. Прагнучи потягнути дітей у навчання, прищепити їм прихильність до школи, виховати почуття дружби і товариства, учителі цих шкіл запроваджували групові форми навчання, семестрові і предметні системи занять, розробляли нові форми та методи оцінки знань учнів, залучали їх до найрізноманітніших видів самостійної роботи, широко застосували самообслуговування і ручну працю у виховному процесі.
Педагоги піклувалися про створення у школі життєрадісної, діяльної, дружньої атмосфери, культивували відносини близькості і довіри з учнями. Піклую-чись про зімкнення школярів у класах, про формування в них громадської думки, учителі нових шкіл здійснювали принципи інди-відуалізації у своїй роботі з дітьми, орієнтувалися на здібності, задатки, особливості кожної дитини.
Пізніше ідеї гуманізації дитячого колективу були частково реалізовані в діяльності колоній, клубів, майданчиків, «денних притулків», організо-ваних у порядку приватної ініціативи для дітей міської бідноти видатними педагогами і лікарями (В. П. Кащенко, Г. І. Россолімо, Н. Н. Йорданський, Д. І. Петров, І. Г. Розанов, А. У. Зеленко та ін.).
Отже, прогресивні педагоги передреволюційних років залишили багато цінних спостережень, що характеризують ті чи інші соціально-психологічні процеси, які відбуваються в дитячому колективі, розкрили ряд важливих закономірностей становлення і розвитку дитячих об'єднань як соціально-психологічних спільностей. Багато припущень і висновків, до яких вони дійшли, пізніше більш чітко були сформульовані радянськими педагогами.
У розвитку теорії виховання школярів значне місце в 20-30-і pp. посідала проблема відносин між учителями й учнями в педагогічному процесі. Педагоги вже тоді розуміли, що в основі успішної виховної діяльності лежать правильні відносини між учителем й учнями та учнями між собою і виступали за створення доброзичливих, істинно людських взаємин. Саме в гуманістичному характері відносин між педагогами і дітьми діячі педагогіки вбачали одне з найважливіших психолого-педагогічних умов формування людини, яка володіє активністю і гуманістичними якостями.
В автобіографічній праці «Роки шукань» С. Т. Шацький згадав про анти гуманну атмосферу, що панувала у школі. «Роздратування вчителів росте, – писав він. – Вони одностайні в оцінці своїх супротивників... Кожен урок розглядається як битва, і винахідливість ворогів стає дивною. Не учать, а ловлять, викривають. Не учать, а відбиваються».
Нові взаємини між людьми, що виникають внаслідок перетворення суспільства, природно, повинні були знайти своє відбиття у практиці шкільного виховання. Однак така система не могла виникнути сама по собі, автоматично, услід за зміною суспільних умов, а вимагала розробки нових виховних принципів, нової методики виховання.
Педагоги вважали за необхідне створення передумов для усвідомлення вчителями свого високого людського призначення. Тому одним з провідних принципів виховної роботи став гуманізм: погляд на людину як на вищу цінність і вищу мету суспільства.
Педагогіка обґрунтовує найважливіший принцип виховання – гуманне ставлення до дитини, що полягає насамперед у любові і повазі до особистості, яка розвивається. Цей принцип добре висловив А. С. Макаренко: «Проблема особистості може бути розв'язаною, якщо в кожній людині згідно з яким-небудь спеціальним вибором, немає проблеми особистості...». Педагоги вважають найпершим завданням учителя вміння турботливо підійти до дітей, дати розгорнутися їхній індивідуальності, заслужити їхню довіру, дати розвинутися здібностям.
Знання дитини, її особистих інтересів, схильностей і задатків сприяє розвитку внутрішніх сил кожного учня й уможливлює, вказував С. Т. Шацький, «створення такої атмосфери роботи, щоб вона розвивалася у всю ширину, щоб був усунутий цілий ряд перешкод на її шляху».
Знаменна в цьому плані стаття «На шляху до трудової школи», написана в 1918 році, у якій С. Т. Шацький показує, як організувати шкільне виховання, щоб воно несло в собі нове ставлення до дітей. Педагог вважав за необхідне погоджувати виховну роботу з інтересами дітей, з їхнім віком, робити шкільне життя радісним, наповненим захоплюючими заняттями. На його думку, шкільну справу потрібно здійснювати таким чином, щоб школа була для дітей, «а не діти для школи».
На противагу авторитарності, яка панувала у стосунках між учителями й учнями у старій школі, на противагу «дійсній війні» учнів з педагогами С. Т. Шацький висував ідею товариських стосунків дорослих і дітей, що сприяють розвитку в останніх справжньої самостійності і творчої активності.
У цьому зв'язку видатні педагоги (П. П. Блонський, С. Т. Шацький, Н. Н. Пі-страк, С. М. Ройвес, Н. І. Шульман, В. М. Сорока-Росинський, А. С. Макаренко) підкреслювали роль шкільного самоврядування як важливої форми організації життя, діяльності, відносин учнів, що сприяє розвитку їхньої творчої активності.
Гуманістична мета розвитку дитячої самодіяльності гостро порушила питання про роль педагогічного керівництва виховним процесом. Дитячий рух, що широко розгорнувся у 20-30-ті роки, у результаті надання учням можливостей для виявлення власної ініціативи, змінив відносини між учителями й учнями, зробив учня незалежним. Однак це багато в чому виступило причиною того, що в теорії і практиці школи нерідко стали з'являтися не зовсім правильне ставлення до вчителя, недооцінка його ролі у виховному процесі. Окремі теоретичні положення П. П. Блонського, С. Т. Шацького та інших у перші роки будівництва школи давали згодом привід відносити їх до прихильників «вільного виховання», «педоцентризму» і т. ін.
Так, П. П. Блонськии виступив проти втручання педагогів у дитяче самоврядування, вважав педагогічне керівництво і самоврядування школярів несумісними одне з одним. Для цього періоду така позиція щодо ролі вчителя у школі багато в чому диктувалася гуманістичним прагненням дати учням якнайбільше самостійності, прагненням обпертися на їхні потреби, інтереси. Ця, на перший погляд, природна реакція на авторитарне виховання в буржуазній школі була не зовсім правильною для виховання підростаючих поколінь у суспільстві. Уже перші педагогічні експерименти показали неспроможність і помилковість такої позиції. От чому наприкінці 20-30-х років основною тенденцією під час розробки цієї проблеми було визнання провідної ролі вчителя у виховному процесі, яка спрямована на всебічний розвиток особистості дитини.
Педагоги, визнаючи керівну роль вихователя, послідовно розробляли гуманістичні принципи, які повинні лежати в основі діяльності вчителя, його взаємин з учнями.
Активна розробка цієї проблеми, практичний досвід школи привели до того, що багато вчених і шкільних працівників переглянули свої погляди на дитяче самоврядування і роль учителя в ньому. Так, П. П. Блонськии незабаром дійшов висновку, що без повного «педагогічного матеріалу», правильної методики робота дитячих колективів ведеться стихійно, починає набувати небажаних форм, коли має місце авторитет грубої сили старших над молодшими, сильних над слабкими. Він виступив із критикою прихильників теорії «вільного виховання», які зводять роль учителя до слідування за природними і мимовільними нахилами, запитами учнів. «Нерідко зустрічав педагогів, – з іронією зауважував він, – які «з гордістю» заявляли про те, що в них усе організують «самі діти», «без педагогів». «Воістину геніальні діти і непотрібні педагоги».
Він написав про той сильний вплив, яким користується в дітей учитель, виступаючи «як авторитет, який виховує», і робив висновок про величезне значення для виховання дітей особистості педагогічної майстерності вчителя. Звертав увагу і на те, що розвиток організаційних навичок в учнів вимагає найпильнішої уваги з боку педагогів, тому що діти мають потребу у вмілій передачі їм відповідного досвіду дорослих. Справа педагога, – писав він, – дитячий досвід, принципи і прийоми раціональної організації.
Рішуче виступали проти недооцінки ролі у виховній роботі молоді вчені 30-х років: Ф. Ф. Корольов дотримувався твердої думки, що «боротьба за дитячу самодіяльність є одночасно боротьба за міцне керівництво».
Шкідливими казками називав Ф. Ф. Корольов висловлювання деяких педагогів про те, що діти можуть самі дійти висновків і виховати в собі всебічно розвинутих будівельників.
Низка глибоко обґрунтованих і гуманістичних за своїм змістом положень про авторитет педагога, його відносини з учнями висунув А. С. Макаренко, який був глибоко переконаний, що авторитет викладача визначають не надані йому формальні права, а ерудиція, підготовка, такт. Розкриваючи своє розуміння авторитету вчителя, учений-педагог зазначав: «Самий зміст авторитету в тому й полягає, що він не вимагає ніяких доказів, що він приймається як безсумнівне достоїнство старшого, як його сила і цінність, видима, так би мовити, простим дитячим оком». Активна роль педагога, вказував він, як і все виховання підростаючих поколінь, полягає в передачі старшим, дорослим поколінням свого досвіду, своїх ідеалів, переконань.
Робота вчителів, на думку А. С. Макаренка, повинна полягати в найбільшому наближенні до дитячого колективу, у дружбі з ним, у товариських зв'язках. І тому він велику увагу приділяв близькості внутрішніх стосунків вихованців і вихователів. Уже одні визначення цих відносин свідчать про гуманізм педагога. Для єдиного згуртованого колективу, зусилля якого спрямовані на досягнення високої, близької для всіх членів колективу мети, характерні теплі, людські, щирі, любовні, дружні і т. ін. стосунки. Отже, йшлося про якісно нове розуміння авторитету вчителя, якого поєднують з дітьми спільні цілі і переживання.
Водночас педагоги і психологи приділяли серйозну увагу емоційній сфері взаємин учителя з учнями, яка повинна нести в собі високі моральні початки: доброзичливу настроєність, любов до дітей, з якої випливають здатність до співчуття, жалю, турбота, повага і вимогливість до них.
Причини багатьох помилок у виховній роботі П. П. Блонський вбачав у помилкових стосунках педагога з дітьми. Виховання самого вчителя в суспільстві повинно полягати, на його думку, насамперед не в підготовці вчителя у сформованому, традиційному змісті як людини, що несе знання і навчає дітей, а «у вихованні людини, яка уважно і природно ставиться до дітей». Ще в 1916 році у своїй роботі «Завдання методи нової народної школи» він закликав учителя поважати особистість дитини, дбайливо ставитися до її сил, мріяв про школу поезії і людяності, у якій панували б творчі, високо гуманні стосунки між учителями й учнями.
У главі «Учитель, стань людиною!» психолог утверджував, що тільки школа повинна дати вчителю можливість стати людиною для дітей і жити у класі інтенсивним людським життям, і закликав перетворити уроки в спільне життя вчителя з дітьми, у спільну роботу над новим завданням або в задушевну обопільну бесіду, не ховати від дітей свого серця, у якому діти повинні побачити не тільки згубну дратливість і сухість. Нову школу він уявляв як школу думки, людяності і поезії для дитини, як школу, людського життя і нової культурної творчості і для вчителя.
Учені і практики чітко розуміли, що успіх стосунків між учителями та учнями залежить не тільки від знань, але й від почуттів, поведінки вчителя. Саме цим вони керувалися, висуваючи вимогу емоційної активності вчителя та учнів. На їхню думку, учитель повинен намагатися мобілізувати всі свої фізичні і духовні сили, уміти перебороти втому та будь – які інші перешкоди до гуманної діяльності і гуманних стосунків з учнями, що випливають з неї. Тільки подаючи особистий приклад, учителі можуть підтримувати і зберігати відповідну доброту, увагу, чуйність, уміння бути справедливим до учнів.
А. С. Макаренко також загострював увагу педагогів на співвіднесенні елементів техніки і природних почуттів у поведінці вчителя. Сприйняття вихованцем думок, почуттів учителя, говорив він, відбувається внаслідок того, що бачить і чує вихованець. Тому вчений-педагог надавав великого значення оволодінню вчителями засобами педагогічної техніки, умінню бути естетично й емоційно виразними. «Вихователь, – відзначав він, – повинен уміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим. Вихователь повинен так поводитися, щоб кожен рух його виховував, і завжди повинен знати, що він хоче в даний момент і чого він хоче».
Теоретики 20-30-х років у своїх працях послідовно проводили думку про те, що педагог, який активно втручається у внутрішній світ дитини, у світ її мрії, фантазії і почуттів, повинен дотримуватися найбільшої обережності, не обмежуватися простим повчанням і осудом провин, що допускаються учнем. Розробляючи принципові засади, на яких повинні будуватися стосунки педагога й учня, учені постійно враховували те, що особистість людини найбільш до зазіхання на її достоїнство. Тому довіра і доброзичливість піднімають людину вище, зміцнюють її достоїнство і самоповагу.
Почуття доброзичливості педагоги розглядали як здатність припускати наявність в кожній людині високих моральних рис і не зводити оцінку людини до її слабостей. Тому в створенні системи ставлення до учнів, що відповідає принципам гуманізму, велике значення мали оптимістичний підхід до дітей, ставлення до них як носіїв позитивних властивостей і якостей.
У розробці принципу опори на позитивне для подолання негативного велика заслуга належить А. С. Макаренку. Гуманний підхід до дитини зв'язувався з оптимістичною оцінкою її сил та здібностей. Опора на позитивне у процесі виховання значно полегшує цей процес, тому що легше і вільніше реалізуються кращі людські потенційні можливості.
Щира любов до дитини, що лежить в основі ставлення до неї вчителя і виявляється в повазі до її особистого достоїнства. В увазі до її індивідуальності, умінні бачити її позитивні сили, трактуванні педагогів з'являються водночас почуття, які не мають нічого спільного з духом усепрощення.
Принцип діючого, активного гуманізму покладений в основу знаменитої формули А. С. Макаренка: «Якнайбільше вимогливості до людини, але разом з тим і якнайбільше поваги до неї».
Досвід виховної роботи засвідчив, що спроба ігнорувати принцип поваги і вимогливості застосування в роботі з дітьми або тільки однієї з його сторін завдає серйозної шкоди моральному вихованню, стосункам між педагогом і учнями, призводить до однобічності педагогічного впливу. Нерозривна ж єдність цих сторін дає позитивні результати і сприяє встановленню справді гуманістичних відносин у школі.
Примітко, що характер цих відносин викликав особливий подив і захват з боку зарубіжних гостей, які приїжджали до країни. Так, делегацію американських педагогів на чолі з Д. Дьюї, яка відвідала наприкінці липня – на початку серпня 1928 року Першу експериментальну станцію, вразили безпосередність, вільність з якими тримали себе діти, їхня привітність, дивна гостинність. Але найцікавішими для американців, за словами С. Т. Шацького, виявилися ті відносини, які діти виявляли всюди, – товариські прості стосунки між учителями й учнями.
Подальший розвиток цієї одержали в книзі С. Т. Шацького «Бадьоре життя», у якій розкриваються основні ознаки організованого дитячого співтовариства: єдність («внутрішня спільність») педагогів і дітей, подолання «значеннєвого бар'єра» між ними, нейтралізація аморальних сил у дитячому середовищі і боротьба за позитивні правила життя в колонії, за її «конституцію» -без застосування адміністративних заходів покарання, напружене, «бадьоре» життя дітей, які підкоряються суворому режиму, наповнене розумним змістом – працею, самообслуговуванням, грою, мистецтвом і спортом.
Аналізуючи процес розвитку цього співтовариства, С. Т. Шацький характеризує не тільки динаміку його діяльності та виникаючі ділові залежності, але й міжособистісні відносини, що складаються, які, як він зазначає, у своєму розвитку значно відстають від відносин ділових.
Спостерігаючи життя дітей у колонії, С. Т. Шацький бачив, що серед них не вважається соромітним якщо сильний експлуатує слабкого, навіть б'є його, не засуджує злодійство, лайку. Як тільки слабшав темп життя колективу, порушувався режим і у вихованців з'являвся вільний час, ділові зв'язки між дітьми починали швидко розпадатися, з'являлися ворожі угрупування. «Ділові зв'язки були необхідні, і вони ясно почувалися, але загального людського зв'язку було мало, гарних особистих стосунків зав'язувалося небагато, для цього потрібна була робота над собою і те розуміння волі, що намічалося в колонії: кожний вільний, поки не порушуються інтереси інших». І далі: «Праця може бути основою дитячого життя... Але одна праця дає зовнішній зв'язок, форму, порядок дитячого життя. Потрібно було б подбати про організацію не тільки фізичних, але і духовних сил наших дітей».
Найважливішими компонентами процесу виховання, що сприяють розумовому і соціальному розвитку дітей, С. Т. Шацький вважав фізичну працю, гру, мистецтво. Спочатку в дитячій громаді переважає праця, спрямована на налагодження господарства, на задоволення матеріальних потреб дітей, а потім на перший план поступово виступає турбота про затишок і красу життя. Своє завдання С. Т. Шацький вбачав у тому, щоб простежити взаємозв'язок праці, яка безупинно ускладнюється, із іншими компонентами життя дитячого колективу (зі змінами в соціальному, розумовому та естетичному житті дітей). «... Первісні форми праці замінюються кустарними, і потім технічно високими, – пише він, -первинні дитячі організації випадкового типу, що швидко створюються і розпадаються, набувають усе більш тривалих форм й зумовлюють надалі рівнобіжне зростання соціальних навичок. Грубі форми дитячого мистецтва замінюються більш тонкими, викликаючи до життя творчі сили дітей.
Розвиток художніх запитів дітей відбивається на виникненні нових, цікавих для них видів праці: діти будують плани і наповнюються радісною тривогою здійснення. Зрештою, виявляється ідеальна сторона дитячого суспільства, яка дає сильний поштовх розумовим, самостійним запитам. Настають, нарешті, моменти, коли замкнутий період дитячого гуртожитку виходить за свої межі, коли йому стає тісно і весь зміст свого подальшого життя він бачить у спілкуванні з навколишнім світом. Швидкість цього процесу цілком залежить від суспільних умов, у яких росте даний гуртожиток».
Приблизно за тією ж схемою протікав процес розвитку дитячих колективів в інших установах подібного типу, керівники яких, педагоги-ентузіасти прагнули організувати змістовне і щасливе життя дітей.
Досвід установ С. Т. Шацького допоміг цілій плеяді педагогів 20-х років розв'язувати на практиці проблеми організації життя і згуртування дитячого колективу. Низка теоретичних висновків, що випливають з цього досвіду, були пізніше підтверджені А. С. Макаренком, С. Н. Ривесом, В. О. Сухомлинським та ін.
Яскравим, хвилюючим свідченням правоти і дієвості сформульованого А. С. Макаренком гуманістичного принципу про органічну єдність розумної вимогливості і любові до дитини з'явилася промова його вихованця А. Н. Тубіна (у «Педагогічній поемі» - Ужиков), виголошена коло труни великого педагога: «... Він вимагав неухильного виконання його розпоряджень, але й глибоко вірив у кожного з нас. Він умів знайти і розкрити в людині найкраще, що в неї є. Він був великим гуманістом».
Висуваючи принцип вимогливості і поваги до особистості дитини, А. С. Макаренко закликав педагогів проектувати в дітях кращі властивості й якості будівельника суспільства, розкривати в них позитивні задатки та обдарування. У цій ідеї немов би акумулювалася гуманістична сутність цільових настанов виховної роботи в школі.
«Коли ви бачите перед собою вихованця – хлопчика або дівчинку, – зазначав А. С. Макаренко, – ви повинні вміти проектувати більше, ніж здається для ока, і це завжди правильно. Як гарний мисливець, даючи постріл по рухомій цілі, бере далеко вперед, так і педагог у своїй виховній справі повинен брати далеко вперед, багато жадати від людини і страшно поважати її, хоча за зовнішніми ознаками, може бути, ця людина і не заслуговує поваги». Без такого підходу до дітей губиться можливість прояву однієї з найважливіших вимог гуманізму – поваги до достоїнства людини, її творчих можливостей і духовного узвишшя. Стосунки між учителем і учнями, в основу яких було покладено прагнення розвинути і зміцнити дух товариства, високої вимогливості і глибокої поваги, диктували зовсім нові гуманістичні способи педагогічного впливу в процесі виховної роботи.
 
Література:
 
1.Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. – М., 1961.
2.Выготский Л. С. Собр. соч. -Т. 4. – М., 1984. – С. 266.
3.Духнович О. В. «Народна педагогія». -Львів, 1857. – С. 7.
4.Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. – Минск, 1984. -С. 42, 239.
5.Кондратьев СВ. Учитель – ученик. – М., 1984.
6.Концепция общего среднего образования//Учительская газета. -1988. – 23 августа.
7.Королев Ф. Ф. Против антиленинской теории отмирания школы. – М., 1932. -С. 132.
8.Макаренко А. С. Сочинения: В 7т. – М., 1960. -Т. З. -С. 229.
9.Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. – М., 1960. -Т. 5. -С. 178-179, 305 Ю. Макаренко А. С Сочинения: В 7 т. – М., 1960. -1. 7. -С. 13.
10.Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. – М., 1977.
11.Медынский Е. Н. А. С. Макаренко. Жизнь, деятельность, педагогическая система. – М., 1944. – С. 49.
12.Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося /Под ред. А. А. Бодалева, В. А. Ляудис. – М., 1980.
13.Рубинштейн Л. С. Педагогика и психология // Педагогическое образование. – 1935. -Ns6. -C. 21
14.Совместная деятельность: методология, теория, практика. – М., 1988. – С. 23.
15.Українка Л. Публікації', статті, дослідження. – К. : Вид-воАН УССР, 1954. – 219с.
16.Шацкий СТ. Годы желаний. -Т. 1. -С. 129.
17.Шацкий СТ. Педагогические сочинения: В 4 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 27, 144.
18.Шацкий СТ. Педагогические сочинения: В 4 т. – М., 1964. – Т. З. – С. 222.
19.Шацкий СТ. Педагогические сочинения: В 4 т. – М., 1964. – Т. З. – С. 210.
20.Шевченко Т. Г. Твори, -т. 2. – С. 495.
21.Шевченко Т. Г. Твори. -Т. З. -С. 236.
22.Штифурак В. Ідеї гуманізму у концепції Національного виховання. – К. : Рідна школа, 1999. -№. 11. -С 4-5.
Фото Капча