Деякі аспекти логіки побудови навчального змісту з біології

Ідея розвитку особистості, яка виникає наприкінці минулого століття, жваво підхоплюється педагогічною спільнотою і здається, що черговий крок у вдосконаленні методики навчання зробити досить просто, тобто є знання і на їх базі тепер можна розвивати особистість. Але перший побіжний результат спростував такі сподівання. У переважній більшості при використанні традиційного методичного апарату не вдається отримати позитивний результат. Натомість, виникає ціла низка педагогічних проблем – відмічається суттєве перевантаження навчального змісту, зникає пізнавальний інтерес учнів та мотивація їх навчальної діяльності, вчителі не здатні забезпечити дидактично грамотний рівень відповідного навчання тощо.

Тим часом, біологія як наука, розвивається за законами розвитку будь-якої природничої науки. Такі закони є об‘єктивними і беруть свої витоки з античної філософії. Саме понад 2000 років тому формуються перші уявлення людства про навколишній світ. Ці уявлення відповідають найбільш узагальненим картинам довкілля, формуючись у вигляді умоглядних теорій. У працях Аристотеля ми знаходимо застосування вже відомих нам розумових операцій формальної логіки.

Наступним етапом у розвитку природничих наук став етап накопичення емпіричних знань, або стосовно біології, так званий описовий період. Саме в цей період виникає навчальний предмет «природознавство», який включає в себе і біологію. Відповідно науковим знанням того періоду описова біологія стає основним навчальним змістом. Логіка побудови навчального процесу цілком відповідає логіці емпіричної біології, а саме – формальній логіці. Найвищим досягненням того періоду в біології стала класифікація живих організмів. Недарма більшу частину ХІХ століття школярі вивчають морфологію, анатомію та систематику організмів. Всі зусилля педагогів спрямовані на розвиток особистості через конкретні (емпіричні) знання, формуючи формально-логічні інтелектуальні вміння, тобто вміння репродуктивної діяльності. Основним джерелом знань, пізнавального інтересу була природа. Спостереження, опис, порівняння, класифікація, вміння робити висновки з того, що спостерігається покладені за основу навчання біології. ХХ століття переймає естафету методики біології ХІХ століття і вдосконалює закладену ще В. Ф. Зуєвим методику природознавства, але тепер виникають більш ефективні методи та прийоми навчання. Так, для більш тісного спілкування учнів з природою набуває неабиякого значення екскурсійний метод та лабораторні роботи, де учні самі відтворюють елементарні біологічні експерименти. Можна відзначити, що до 30-х років минулого століття у співвідношенні навчального змісту та наукової біології все складалося досить зрозуміло – розвивається наука і вдосконалюється навчальний зміст. Вінцем цього періоду стає формулювання теорії розвитку понять (М. М. Верзилін). Але такий стан тривав недовго. Вже у ті ж 50-ті роки вперше виникає проблема перевантажень, яку намагаються вирішити звичним способом, переглянувши кількість знань і частково їх скоротивши, залишаючи традиційну методику навчання незмінною.

Мета роботи. Визначення підґрунтя та особливостей методично-дидактичного переходу від традиційного навчання біології до продуктивно- творчого навчання.

Виклад основного матеріалу. Описовий період розвитку біології поступово переходить в якісно новий – період теоретичних узагальнень. Вже у ХІХ столітті починає інтенсивно розвиватися фізіологія, формулюється еволюційне вчення, закладаються підвалини екології та генетики. Стає зрозумілим, що теоретичні дослідження за основу яких покладено зовсім іншу логіку, суттєво відрізняються від звичної формальної логіки. Тепер дослідник, опанувавши велику кількість конкретного, намагається зрозуміти загальні закономірності, які це конкретне об‘єднують в складну систему.

У філософії структуру теоретичного мислення вперше описує на межі ХУЛІ та ХІХ століть представник німецької класичної філософії Г. В. Ф. Гегель. Він формулює закони та категорії діалектики і, дослідивши рух думки «в собі», називає таку логіку діалектичною. Її суть полягає в тому, що мисляча істота подумки відтворює сходження від абстрактного до конкретного, тобто від уявної моделі (гіпотези) до її перевірки. Результатом такого пошуку, як правило, є побудова теорій, закономірності яких охоплюють суттєві масиви конкретного, а формальна логіка використовується лише на етапі маніпулювання з конкретним. Таким чином, при теоретичному мисленні із застосуванням діалектичної логіки об‘єкт дослідження виступає ніби в двох абстракціях. Перша абстракція у вигляді гіпотези занадто загальна і уявляє об‘єкт в самих загальних рисах. Таку абстракцію Гегель назвав «худою». Потім відбувається сходження до конкретного в процесі якого «худа» абстракція наповнюється певним змістом, розширюється і трансформується у другу абстракцію – теорію. Отримавши або засвоївши, якщо мова йде про навчання, таку теорію, індивід отримує універсальні знання, до кола яких вписується все конкретне, часткове, одиничне. Причому конкретне проявляється не як набір окремих фактів, явищ, процесів, а як певне ціле з внутрішніми взаємозв‘язками, тобто являє собою систему.

Не важко передбачити яку ефективність мало б навчання з переважанням діалектичної логіки засвоєння та використанням теоретичних узагальнень. По-перше зникають проблеми перевантажень, оскільки теоретичне знання компактне і не переобтяжує навчальний зміст. По-друге навчання стає цікавим за змістом, учні, здійснюючи пошук, перебувають у ситуаціях творчості, що є запорукою виникнення і підтримання стійкого пізнавального інтересу. По-третє систематичне вправляння в пошуковій діяльності формує відповідні інтелектуальні вміння – вміння творчої діяльності, які відповідають процедурам діалектичної логіки.

Таким чином, біологія як наука починаючи з