Деякі аспекти логіки побудови навчального змісту з біології

Знання, що відображають внутрішні об’єктивні взаємозв’язки між предметами та явищами, їх сутність, повноту та глибину – це знання теоретичні і, як слідує з вищенаведеного, пізнаються тільки шляхом діалектичної логіки. Вона передбачає перш за все сходження у думці від загального (теоретичного загального) до конкретного, висування гіпотез, поєднання всього різноманіття конкретного в єдину теоретичну систему, отже є атрибутом власне наукового мислення.

Таким чином, сучасна біологія є наукою теоретичною, маючи кілька фундаментальних теоретичних узагальнень. Спостерігається тенденція об‘єднання всіх природничих наук під егідою однієї теорії. Однак вся історія розвитку методики навчання біології свідчить про наростаючу прірву між станом сучасної біології та навчальному змісті в середній школі.

Слід відзначити, що дидактика та педагогічна психологія досягли значних успіхів у розробці сучасних моделей навчання. Проблема формування теоретичних понять незмінно привертала до себе увагу дослідників на всіх етапах розвитку психологічної науки. Початок вивченню цієї проблеми було покладено П. П. Блонським, Л. В. Виготським, С. Л. Рубінштейном і надалі розвивалося в роботах А. Н. Леонтьєва, Ю. А. Самаріна, Д. Н. Богоявленського, Н. А. Менчинської, Е. Н. Кабановой-Меллєр, П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіної, Д. Б. Эльконіна, В. В. Давидова та ін. [2-14].

Одними з перших у формуванні понять і розвитку розумової діяльності в педагогічній психології є роботи П. П. Блонського [2-4]. Він вводить у психологію генетичний принцип і принцип асоціацій. Аналіз психічних явищ у рамках генетичного підходу дозволив П. П. Блонському сформулювати генетичну теорію пам'яті, розкрити її зв'язок з мовою, мисленням, що мають велике значення при формуванні теоретичних понять. Ідеї генетичного принципу розвитку психіки і розумової діяльності активно розвивав Л. С. Виготський [5].

Істотний внесок у дослідження проблеми формування понять уніс С. Л. Рубінштейн [11]. Він уперше виділив мислення як процес, як діяльність, указуючи на аналітико-синтетичний характер розумової діяльності. Основною формою розумової діяльності С. Л. Рубінштейн вважав аналіз через синтез. Саме ця форма дає можливість розглянути предмет вивчення з різних сторін, у нових контекстах і зв'язках і розкриває його різноманітний зміст. Він також виділив характерні риси теоретичного узагальнення й етапи оволодіння знаннями. Як етапи (стадії) засвоєння знань він пропонує «первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття в широкому розумінні слова, його осмислення, спеціальна робота з його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом, у розумінні можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці» [11, с. 608]. Уміння виділяти істотне, виражене в поняттях С. Л. Рубінштейн вважав показником розуму.

Основні ідеї П. П. Блонського, Л. С. Виготсь- кого, С. Л. Рубінштейна були покладені за основу створення сучасних концепцій навчання, утворення і засвоєння понять, формування навчальної діяльності.

З формуванням теоретичних понять безпосередньо пов'язаний розвиток мислення. Вивченню розумової діяльності учнів присвячені роботи психологів Е. Н. Кабановой-Меллєр, Д. Н. Богоявленського, З. И. Калмиковой, Н. А. Менчинської і ін. [4, 9, 15]. Виходячи з визначення С. Л. Рубінштейна, що мислення виходить із проблемних ситуацій, вони розробили психологічні основи проблемного навчання і його різні форми реалізації. Проблемне навчання спрямоване на формування теоретичного мислення в учнів з опорою на розвиток основних систем понять.

Дослідження питання розвитку науково-теоретичного мислення привело до необхідності формування основних систем понять. Основою інтенсивного навчання повинне бути не запам'ятовування інформації зі слів учителя, а активне придбання її з посиленням здатності самонавчатися.

Очевидно, що вищим рівнем оволодіння системами понять є творчий. Сутність творчості розкривається в роботах В. В. Давидова, Я. А. Понома- рьова, О. К. Тихомірова, Ю. А. Самаріна, Дж. Брунера й ін. [7, 8, 12, 16, 17]. Рішення творчих задач, розкриття способів їхнього рішення, один з головних засобів розвитку творчої пізнавальної діяльності, зв'язаної з формуванням теоретичного мислення.

Як відзначає В. В. Давидов, щоб сформувати в учнів повноцінне теоретичне, індуктивно-дедуктивне мислення, необхідно забезпечити учню можливість осмисленого просування в двох взаємозалежних напрямках: від абстрактного до конкретного і від конкретного до абстрактного з пріоритетом першого над другим [7]. Ця ідея лягла в основу змістовно-генетичної концепції формування понять у навчанні В. В. Давидова, Д. Б. Эльконіна, А. К. Маркової [7, 8, 10, 18]. Ця концепція припускає формування в школярів науково-теоретичного мислення й орієнтована на предмети з високою абстрактністю понятійного апарата (математика, мови), що важко утворити індуктивним шляхом. Такий підхід називають змістовно-генетичним. Він вимагає спеціального структурування навчального матеріалу, що забезпечує рух пізнання від абстрактного до конкретного. Реалізація способу сходження від абстрактного до конкретного в навчальному процесі визначається двома умовами:

• усередині навчального предмета необхідний спеціальний аналіз для виявлення генетично- вихідної «клітинки» і, таким чином, розвиток цього поняття вів би до проектування науки, що лежить в основі навчального предмета;
• розкриття основних протиріч у цій «клітинці»