Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (093) 202-63-01
 studscon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Можливості гри в активізації навчально-професійної діяльності

Предмет: 
Тип роботи: 
Курсова робота
К-сть сторінок: 
38
Мова: 
Українська
Оцінка: 

й самоствердження у творчих ситуаціях ігрової взаємодії; ділова гра формує інтерес та емоційно-ціннісне ставлення до навчальної та професійної діяльності; забезпечує оволодіння досвідом виконання професійних функцій та методологією подолання виробничих проблем; діагностична функція ділової гри полягає у виявленні творчих та професійних здібностей і ціннісних орієнтацій студентів, в усвідомлені ними своїх потенційних можливостей; психотерапевтичний ефект ділової гри визначається її здатністю створювати умови для емоційно-психологічної розрядки студентів, зняття психологічних бар’єрів, впливу атмосфери, що виникає, на особистісні властивості, оволодіння способами психологічного захисту у складних професійних ситуаціях тощо.

Специфічною особливістю навчальної гри, на відміну від інших технологій колективної взаємодії, є її двоплановість: з одного боку, гравець здійснює реальну діяльність, що пов’язана з розв’язанням конкретних навчальних задач, з іншого – ця діяльність має умовний характер, що допомагає відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю, бути досить вільним, розкутим, виступаючи у певній ролі та знімаючи ті психологічні тиски, які заважають проявляти свої здібності та можливості. Саме двоплановість гри забезпечує її розвивальний характер і робить ігрову навчальну діяльність емоційно привабливою [15].
Підсумовуючи сказане, відзначимо, що у правильно організованій діловій грі ігрова група в цілому і кожен її учасник стають повноправними й рівноправними з керівником гри суб’єктами ігрової діяльності, здійснюючи в грі не тільки планування, реалізацію, самоконтроль і самооцінку власної цілеспрямованої навчально-ігрової діяльності, але й беручи участь в організації, здійсненні, регулюванні й оцінюванні навчально-ігрових дій своїх товаришів, спільної діяльності ігрової групи, колективу, активно взаємодіючи з викладачем. У ході здійснення організованої таким чином навчально-ігрової діяльності у студентів спостерігається наявність позитивного емоційного ставлення до навчального процесу; активізація пізнавальної діяльності; розвиток здатності до самостійної та колективної творчої діяльності; наявність стійкої пізнавальної орієнтації, що зберігається і по закінченні гри.
У цілому, в ефективно організованій діловій грі активізується навчальна діяльність студентів:
- формуються пізнавальні потреби і виховуються стійкі пізнавальні інтереси;
- формуються інтелектуальні уміння, що пов’язані з переробкою засвоюваної інформації; формуються вміння здійснювати планування, самоорганізацію та самоконтроль у процесі навчання;
- здійснюється індивідуальний підхід в умовах групової та колективної діяльності, здійснюється контроль за ходом навчально-ігрової діяльності студентів. Це дає підстави стверджувати, що у процесі ділової гри у студентів успішно формується рефлексивно-оцінний компонент їх діяльності.
 
2.2 Навчання творчості в системі освіти
 
Основні моделі навчання утворюються на основі узагальнень цілісної картини спільної діяльності як суб’єкта (викладача), так і об’єкта (студента, аспіранта, магістранта) навчання. Вони враховують не тільки мету і логіку змісту дисципліни, що викладається, а й послідовність етапів навчання, характер взаємодії суб’єкта і об’єкта навчально-пізнавальної діяльності, можливі реакції тих, хто навчається, на запрограмовані й спонтанні проблемні та інші ситуації, очікувані результати навчального процесу.
До найвідоміших моделей навчання належать: 1) контурно-репродуктивна; 2) системно-репродуктивна; 3) імітаційно-продуктивна; 4) пошуково-продуктивна. Перша з цих моделей має за мету сформувати елементну основу дисципліни, уявлення про її контури у першому наближенні; друга – сформувати цілісний образ дисципліни як системи понять, законів, методів, функцій; третя – навчити використовувати цю систему знань для розв’язання імітованих проблем та ситуацій науки і практики; четверта – для трансформації отриманого системного знання на реальні проблеми науки і практики. Кожна з цих моделей для досягнення своєї мети застосовує відповідні методи, форми, засоби навчання. Крім того, кожна модель спрямована на активізацію певних типів розумової діяльності: пасивно-репродуктивного, активно-репродуктивного, алгоритмічно-плідного, дослідницько-плідного. Внаслідок застосування цих моделей можна отримати знання різної якості: знання-узнавання, знання-розуміння, знання-вміння, знання-трансформації.
Навчання повинне імітувати процес дослідження. Щоб заняття навчали творчості, необхідно починати їх з постановки проблем і завершувати висновками. Між «початком» і «кінцем» необхідно формулювати гіпотези, перевіряти їх і доводити.
Навчати треба насамперед способам самостійного пошуку знань. Цей принцип виник на основі переносу досвіду інформаційного пошуку для досліджень на навчальний процес. Дослідник повинен знати правила збирання, класифікації та використання інформації з будь-яких джерел. Навчати готовим знанням менш ефективно, ніж навчати способам їх здобування.
Інформаційний обсяг занять не повинен визначатися лише потребою передавання знання. Перевага більш насиченого інформацією знання стає реальною, тільки-но завдання обмежується лише «передаванням» знань від учителя до учня. Коли йдеться про навчання творчості, оцінка занять за критерієм інформаційної повноти не є головною. Іноді необхідно приносити у жертву інформаційну повноту теми заняття, щоб дати можливість студентам самостійно розв’язати яке-небудь завдання.
Процес навчання повинен здійснюватися за типом гри. Гра привчає того, хто навчається, міркувати, бачити перепони, навіть придумувати різні хитрощі для швидкого розв’язання завдань. Схильність до гри – це не тільки прерогатива дитини. Доросла людина теж надовго зберігає інтерес до гри. Цей інтерес має природні підстави.
Навчання має бути випереджаючим. Тобто навчити треба знань з переднього краю науки. А таке знання завжди є проблемним. Тому воно потребує навчання вміння розв’язувати проблеми на базі наукових принципів і законів. Як казав щодо цього Песталоцці: «Учень не посудина, яку слід заповнити, а факел, якій треба запалити».
Навчання повинне відповідати принципу нерівномірності. Монотонія, рівномірне дозування обсягу та періодичності занять навчає дисципліни, але не може подолати процесу згасання отриманого знання за експоненціальною кривою. Закон згасання знань перестає діяти, тільки-но вони перестають бути одиницями інформації і перетворюються
Фото Капча