Реалізація альтернативно - проблемного підходу в історичній освіті засобами інноваційного навчання

Метою статті є аналіз методичних аспектів впровадження альтернативно-проблемного підходу як змістового принципу історичної освіти, що спирається на використання різноманітних історичних джерел та ознайомлення учнів з різними інтерпретаціями історичних подій і явищ. 

За свідченнями сучасних істориків та методистів такий підхід дає можливість по-новому оцінити історичний шлях кожної країни, побачити невикористані можливості, винести уроки на майбутнє.

Варто зазначити, що писемне історичне джерело як засіб навчання історії якнайкраще вписується у сучасну освітню парадигму: по - перше, документ відображає реальну, а не вигадану ситуацію; по - друге, він дає уявлення про відносність історичного знання. Третя перевага зумовлена безмежним розмаїттям джерел: кожен історичний документ здатний продемонструвати, з одного боку, подібність між нами та людьми з дуже давніх епох, а з іншого − відмінність близьких поколінь. Нарешті, писемне історичне джерело здатне переконливо продемонструвати, наскільки та як можна спотворити інформацію, причому як свідомо, так і несвідомо [2, с. 4]. 

Узагальнюючи якості, що зумовлюють принадність джерел для сучасного уроку історії, відомий європейський методист Роберт Страдлінг, зокрема, зазначає: «Документальні свідчення допомагають показати процес ухвалення рішення в реальному часі − під тиском, за наявності неповної чи суперечливої інформації тощо. Перевагою роботи з джерелами є також те, що учні мають застосовувати основні історичні поняття, ставити запитання, аналізувати й пояснювати зміст інформації, робити висновки й власні умовиводи, які вони потім можуть порівняти з іншими оцінками. Окрім того, первинні джерела надають учням можливість відчути себе в ролі людей, безпосередньо пов’язаних з подіями, що вивчаються. Виняткову роль джерел у навчанні історії визначає також їх здатність демонструвати учням різні погляди на певну історичну подію чи на процес. Діти мають можливість порівняти тексти, написані в той самий час учасниками, очевидцями й комментаторами подій, з текстами, складеними істориками згодом [3, с. 228]».

Отже, з огляду на вищесказане, у процесі навчання історії сучасний вчитель  не може обійтись без широкого використання різноманітних писемних джерел. При цьому необхідно, як попереджає Ю.Комаров, враховувати їхню самоцінність і відійти від непродуктивної традиції застосовувати джерела лише як ілюстрації до наративного тексту [4, с. 10]. Дослідник вказує на важливість вибору джерельної бази для навчання історії у школі і надає одну з класифікацій: 1. За видом: первинні і вторинні (інтерпретації). Зрозуміло, що перевагу слід віддавати первинним. Але й вторинні джерела цілком можуть використовуватися за умови дотримання принципу контрверсійності під час їх відбору. А в деяких випадках використання саме вторинних джерел з різними інтерпретаціями не тільки доцільне, а й необхідне. Це стосується, зокрема, тих випадків, коли треба організувати дискусію або показати існування різних, часто протилежних поглядів на проблему. Варто зазначити, що важливо не звужувати поняття документального джерела. Такими можуть бути не лише офіційні документи, а й спогади, газетні матеріали, щоденники тощо. Тому, мабуть, доцільніше говорити про текстові джерела. 

Визначені також основні критерії відбору джерельної бази уроку: джерела повинні: бути реально застосовуваними, а не просто ілюстративними; максимально повно висвітлювати різноманітні аспекти теми; бути контрверсійними, тобто репрезентувати одночасно різні позиції, офіційні й неофіційні; репрезентувати в достатній мірі більшості позицію; бути різноманітними; бути доступними і зрозумілими за змістом; важливо враховувати вікові особливості учнів, враховуючи адаптацію документів, що цілком виправдано при використанні їх з освітньою метою; бути досить короткими; сприяти з’ясуванню важливих понять; давати можливість ставити питання і давати відповіді на них; компенсувати відсутність інформації в інших видах документів, доповнювати або протистояти один одному; не потребувати додаткового опрацювання; створювати можливість для різних інтерпретацій, зокрема для зіставлення реальності й офіційної позиції; надавати можливість порівняння [4, с.12]. 

Експерти Ради Європи вважають, що вивчення історії – це активний процес, який стимулює самостійну дослідницьку діяльність школярів, спонукає їх до аналізу власних висновків та умовиводів, розвиває здатність висловлювати думки [86]. Такий підхід передбачає використання історичних документів на засадах мультиперспективності (багаторакурсності). Європейські методисти визначають цей принцип як «форму викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, які репрезентують різні суспільні позиції та інтереси» (Клаус Бертман); як «процес дослідження історичних подій у багатьох ракурсах», який «випливає з потреби оцінювати історичні події з різних точок зору» (Енн Лоу-Біер); як такий, що «передбачає не лише презентацію різних точок зору, а й встановлення зв’язку між різними перспективами». К. Пітер Фріцше підкреслює, що це є процес, «стратегія розуміння», у якій поряд з нашою власною точкою зору ми зважаємо на іншу (інші) точку зору. Цей процес передбачає розуміння того, що ми теж маємо точку зору, яка сформувалася під впливом нашого власного культурного контексту, відображає нашу власну позицію і тлумачення того, що відбувалось і чому, наш власний погляд на те, що є доречним і недоречним, і може також відображати інші хибні та упереджені погляди. У