Реалізація альтернативно - проблемного підходу в історичній освіті засобами інноваційного навчання

Р.Страдлінг використовує поняття багаторакурсності, яке тотожне багатоперспективності. У книзі «Багаторакурсність у викладанні історії: посібник для вчителя» він пов’язує з багаторакурсністю три основні характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження; б) різні точки зору; в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людина, яку роль відігравала, де перебувала на час події, яким чином отримувала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело [5]. Мова йде про такий спосіб передачі інформації, коли історичну подію розглядають як мінімум з двох точок зору тих свідків, які беруть у ній участь або зазнають її впливу, обстоюють різні соціальні інтереси чи дотримуються різних соціальних позицій. Такі позиції нескладно побачити через аналіз джерел, оскільки історичний документ має практично невичерпний потенціал для реалізації принципу багатоперспективності. Обґрунтований європейськими фахівцями цей принцип є без перебільшення одним з домінуючих у вивченні джерел в сучасній шкільній історичній освіті європейських країн. 

Характеризуючи принцип мультиперспективності необхідно зважити і на міркування німецького дидакта Клауса Бергмана: «Історія завжди є міркуванням про свідчення сучасників, які сприймали й засвідчили минуле, виходячи з різних перспектив. Вибір джерела для вивчення історії повинен здійснюватися з урахуванням різних перспектив, щоб зробити для учнів можливим сприйняття цих перспектив і, за можливості, − самостійне уявлення різних позицій і ціннісних орієнтацій. Ретельне дотримання всіх правил емпіричного історичного дослідження зумовлює появу суперечливих інтерпретацій. Оскільки наукові суперечки є нормальним явищем, то й під час вивчення історії в школі треба уникати уявлення, що є тільки одна історія й тільки одне правдиве або правильне висловлювання про якийсь історичний факт або обставину за рамками ізольованих констатацій фактів. Школярі під час обговорення вибраних історичних подій повинні знати й критично аналізувати також суперечливі позиції істориків [6, с. 7]».

Окрім того, дослідниками береться до уваги багатоперспективність інтерпретації. Термін «інтерпретація» застосовується як тотожне поняттю «тлумачення», «трактування», певна версія історичних подій. В цьому випадку робиться спроба привернути увагу учнів до різних оцінок історичного факту, які формувалися науковцями з протилежними поглядами, в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв'язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося. Так, у «Рекомендації про викладання історії в двадцятому столітті в Європі», наданої у 2001 році, було відзначено, що «викладання історії не може бути інструментом ідеологічного маніпулювання, пропаганди або підтримки ультра націоналістичних, ксенофобних, расистських або антисемітських та сповнених нетерпимості цінностей [7]». 

У процесі пізнання історії учні мають справу лише з відображенням фактів дійсності, яке відбувається принаймні двічі: відображення дійсності у джерелі та відображення інформації джерела у свідомості дослідника. Методисти вважають, що успішність навчання у таких умовах буде залежати від рівня сформованості у школярів уявлень як про теоретичне співвідношення історичного факту та його інтерпретації, так і про типи історичних інтерпретацій. У навчанні історії дослідники пропонують розрізняти наступні типи інтерпретацій: науково-історична (археологічна): книги, статті, наукові доповіді, написані професійними істориками; художня – це романи, художні фільми, драматургія; популярна історія – фольклорні твори про минуле, нариси, розповіді тощо; персональна – мемуари, спогади [8, с. 8]. Така типологізація створена на основі джерел історичних знань і передбачає інтерпретацію історичних фактів згідно особливостей критичного аналізу джерельної бази теми, яка вивчається. Відзначається, що достовірність тієї чи іншої інтерпретації залежить від того, скільки і яких джерел вивчено, чи правильно визначено поняття, що розкриває сутність явищ, чи простежені зв’язки, залежності, стосунки між окремими подіями, явищами, процесами тощо. Аналіз учнями інтерпре¬тацій вважається ефективний тільки за умови, коли він є органічною частиною більш широкого вивчення теми, розділу матеріалу [9, с. 9]. Іншими словами, учні потребують достатньо глибокого знання загального історичного контексту, історичних фактів і подій перед тим, як вони почнуть пра¬цювати з інтерпретаціями. Очікуваним результатом навчання при цьому має бути поступове формування та розвиток таких вмінь, як: розрізняти історичний факт та його інтерпретацію → усвідомлювати логіку різних інтерпретацій, розуміти причини їх виникнення та виявляти ступінь їх адекватності → самостійно інтерпретувати історичні факти. Таким чином в учнів виникає «світ власної історії», що формується індивідуальними особливостями, інтересами, попереднім досвідом, з'являється потреба в діалозі і пошуку відповіді на питання про своє призначення і місце в історії. Тобто, важливим аспектом багатоперспективності є усвідомлення учнями суб’єктивного характеру історичних оцінок.

Важливим завданням для учня є також необхідність піднятися з рівня засвоєння інформаційного матеріалу, до рівня