Теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя

Багато в чому це визначається тим, що англійські слова “competence” і “competency” в деяких словниках визначаються як синоніми і перекладаються в подвійному значенні – “компетенція”, “компетентність”. Одночасно аналіз походження цих слів свідчить, що вони все ж таки мають різне тлумачення.

Так, згідно зі словниками, компетенція (від лат. competo – добиваюсь, відповідаю, підходжу) – це: 1) знання і досвід у тій чи іншій галузі [233]; 2) коло питань, в яких дані особи володіють пізнанням і досвідом [234]; 3) коло питань, явищ, в яких дане особа має авторитетність, пізнання, досвід, коло повноважень [53].

Існує й такий аспект трактування: оскільки компетенція – це законно прийнята здібність авторитетної особи здійснювати певні акти чи дії у конкретних умовах, коло повноважень, тому компетентний (від лат. competens – приналежний, відповідний, здібний) – це знаючий, досвідчений у певній галузі фахівець, що має право за своїми знаннями і повноваженнями судити, робити і вирішувати щось [78].

Найбільш влучно, на нашу думку, характеризують компетенцію В. Краєвський і А. Хуторський, які вважають, що компетенція – це сукупність взаємопов'язаних якостей і здібностей особистості (змістовних орієнтацій, знань, умінь, навичок, способів і досвіду діяльності) щодо певного кола питань, які необхідні для здійснення продуктивної діяльності. Педагоги вводять поняття освітніх компетенцій як складних узагальнених способів діяльності, що їх опановує учень під час навчання [124].

Щодо компетентності (від лат. competentia – приналежність за правом), то в наукових джерелах на сьогодні існує достатньо широкий спектр визначень:

• характеристика володіння знаннями, що дозволяють судити про щось, висловлювати переконливу, авторитетну думку, обізнаність, авторитетність у певній галузі [78];

• набір знань, навичок, ставлень, що дають особистості спроможність кваліфіковано проводити діяльність, виконувати завдання або роботу [119];

• обізнаність, авторитетність [53];

• володіння компетенцією, що включає особистісне ставлення людини до неї і предмету діяльності [252];

• здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань [264];

• поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про певну галузь й ефективно діяти в ній [124];

• сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [210];

• спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати, незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності [202].

Узагальнюючи точки зору щодо понять “компетенція” і “компетентність”, можна зробити висновок, що компетенція як коло повноважень особистості є похідним, більш вузьким поняттям, ніж компетентність. У межах своєї компетенції людина може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати чи не мати (або набути) компетентності в певній сфері. Щодо освітніх процесів, то компетенцію можна розглядати як реальні вимоги до засвоєння сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, що діє в суспільстві. Компетентність же передбачає володіння компетенцією, включаючи особистісне ставлення людини до неї й предмету діяльності. У цілому компетентність є результативно-діяльнісною характеристикою освіти, тобто результатом освіти можна вважати набуття особистістю набору компетентностей, котрі необхідні для діяльності в різних сферах соціуму.

Компетентнісний підхід передбачає визначення сутності й структури професійної компетентності вчителя, тобто сукупності базових (ключових) компетенцій.

Як свідчать літературні джерела, дослідження проблем розвитку професійної компетентності та її різних видів у педагогіці посідає особливе місце, оскільки професійна компетентність є головною складовою професіоналізму особистості й діяльності, важливою умовою становлення педагога-професіонала.

Питання визначення сутності професійної компетентності вчителя та шляхів її формування досліджувало ряд фахівців, серед яких: С. Бачинська, М. Гриньова, О. Дубасенюк, І. Ісаєв, Л. Карпова, І. Колеснікова, Н. Лобанова, В. Лозова, А. Маркова, Є. Павлютенкова, Г. Сєріков, В. Сластьонін, М. Чошанов та ін.

Слід зауважити, що дослідники сходяться в думці, що поняття компетентності не можна протиставляти або ототожнювати зі знаннями чи вміннями. Так, М. Чошанов вважає, що компетентність, по-перше, виражає значення традиційної тріади знання – вміння – навички, поєднуючи їх; по-друге, визначається як поглиблене знання предмета чи засвоєне вміння; по-третє, доцільна для опису реального рівня підготовки фахівця, котрого відрізняє спроможність серед розмаїття рішень обрати найбільш оптимальне, аргументовано відкидаючи хибні рішення, піддаючи сумнівам ефективність, тобто володіти критичним мисленням; по-четверте, компетентність передбачає постійне оновлення знань, оволодіння новою інформацією для успішного розв'язання професійних завдань у даний час і в даних умовах, тобто компетентність є здатністю до актуального виконання діяльності; по-п'яте, компетентність включає в себе як змістовний (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти. Це означає, що компетентна людина повинна не лише розуміти сутність проблеми, але й уміти практично її розв'язувати [261; с. 6].

А. Маркова до розробки засад професійної компетентності вчителя підходить у психологічному аспекті праці вчителя. Хоча дослідниця й використовує термін “професійна компетентність”, але насправді вона дає комплексну характеристику психолого-педагогічної компетентності, розглядаючи компетентність як співвідношення об'єктивно необхідних знань, умінь, психологічних якостей, якими володіє вчитель, і їхній вплив на процес і