Використання проблемних ситуацій на уроках основ здоров’я у початковій школі

У ХХ столітті ідеї проблемного навчання отримали інтенсивний розвиток і поширення в освітній практиці. У зарубіжній педагогіці концепція проблемного навчання розвивалася під впливом Джорджа Дьюї. У роботі «Як ми мислимо» американський філософ, педагог відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність учнів з розв'язання проблем. Мислення стверджує Дьюї, є рішення проблем.

Дьюї обгрунтував психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що в основі здатності учнів розв'язувати проблеми лежить їх природний розум. За Дьюї, думка індивіда рухається до стану, коли всі в задачі ясно, проходячи певні етапи:

• беруться до уваги всі можливі рішення або припущення;
• індивід усвідомлює складність і формулює проблему, яку необхідно вирішити;
• припущення використовуються як гіпотези, що визначають спостереження і збір фактів;
• проводиться аргументація і приведення в порядок виявлених фактів;
• проводиться практична чи уявна перевірка правильності висунутих гіпотез.

Суттєву роль у розвитку теорії проблемного навчання відіграла концепція американського психолога Брунера. В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань.Особливу увагу Д. Брунер приділяє наступним питаням:

• значення структури знань в організації навчання;
• готовність учня вчитися як чинник навчання;
• інтуїтивне мислення як основа розвитку розумової діяльності;
• мотивація навчання в сучасному суспільстві.

Ключовою для вченого є проблема структури знань, що включає, на його думку, всі необхідні елементи системи знань і визначає напрям розвитку учня.

Загальне, що зближує американських авторів, зводиться до наступного: визнаючи метою навчання розвиток логічного мислення, Д. Дьюї та Д. Брунер вказують на важливість проблемного підходу в навчанні.

У вітчизняній педагогічній літературі ідеї проблемного навчання актуалізуються починаючи з другої половини 50-х років ХХ століття. Так, найвизначніші дидакти М.А. Данилов і В.П. Есепов формулюють правила активізації процесу навчання, які відображають принципи організації проблемного навчання:

• вести учнів до узагальнення, а не давати їм готові визначення, поняття;
• епізодично знайомити учнів з методами науки;
• розвивати самостійність їх думки за допомогою творчих завдань.

З початку 60-х років в літературі наполегливо розвивається думка про необхідність посилення ролі дослідницького методу в навчанні природничих і гуманітарних дисциплін.

Думка повідомляти знання в їх русі і розвитку виступила найважливішим принципом проблемного викладу навчального матеріалу і ознаки одним із способів організації проблемного навчання. З другої половини 60-х років ідея проблемного навчання починає всесторонньо і глибоко розроблятися. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи вітчизняних психологів які розвинули положення про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і кількістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій. 

Істотне значення в розвитку теорії проблемного навчання мало положення про роль проблемної ситуації в мисленні та навчанні. Особливий внесок у розробку теорії проблемного навчання внесли М.І. Махмутов, А.М. Матюшкін, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер, І.А. Ільницька.

 

Функція проблемного навчання полягає в тому, щоб познайомити учнів з методами наукового пізнання, навчити творчому придбання та застосування знань і умінь. Оволодіння досвідом творчої діяльності не самоціль навчання, а один із засобів виховання творчої особистості. Проблемне навчання спрямоване на формування здібностей до творчої діяльності і потреби в ній. Для того щоб проблемне навчання в школі було оптимальним у цьому відношенні, недостатньо включити в процес навчання випадкову сукупність проблем і проблемних завдань. Система проблем повинна охоплювати всі основні їх типи, властиві кожній області знання, важливі для загальної освіти методи пізнання; характеристики творчої діяльності повинні відрізнятися поступово зростаючою складністю.

Проблемне навчання впливає на хід всього навчального процесу, але не можна все навчання зробити проблемним, так як, по-перше, цілі проблемного навчання не вимагають використання всього навчального матеріалу. По-друге, у змісті освіти є багато складних питань, недоступних для самостійного проблемного засвоєння учнями. Нарешті, є багато матеріалу, який необхідно просто запам'ятати. Ось чому в кожному конкретному випадку треба вирішувати питання про доцільність використання проблемного навчання.

Основні функції і відмінні ознаки (особливості) проблемного навчання були сформульовані М.І. Махмутовим. Він поділяє їх на загальні та спеціальні.

Загальні функції проблемного навчання:

• засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності;
• розвиток інтелекту учнів, тобто їх пізнавальної самостійності і творчих здібностей;
• формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів;
• формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Спеціальні функції проблемного навчання:

• виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування системи логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);
• виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і умінь вирішувати навчальні проблеми;
• формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності)
• формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.

Кожна із зазначених функцій здійснюється в різноманітній практичній і теоретичній діяльності школяра і залежить від обліку характерних особливостей проблемного навчання, які одночасно є і його відмінними ознаками.

Перша і найважливіша особливість - це специфічна інтелектуальна діяльність учня по самостійному засвоєнню нових понять шляхом вирішення навчальних проблем, що забезпечує свідомість, глибину, міцність знань і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення.